幼儿园课程复习重点整理1.docx
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幼儿园课程复习重点整理1
幼儿园课程
幼儿园教育的社会功能和育人功能是通过课程实现的，“没有课程，教育便没有借以传递其要旨、转达其意义、传播其价值观的媒介或工具”。
正因为其重要性，课程被称为教育的“心脏”。
《幼儿园课程》是学前教育专业的专业基础课，主要研究编制和实施幼儿园课程的基本原理和基本方法。
它既具有宏观性与理论性，又具有具体性与应用性，是一门操作性很强的课程.。
它既是幼儿发展规律和学前教育原理的具体化，又是学前各领域教育的统整和综合，是一门从理论到实践的"中介性"课程。
课程问题是教育系统中最繁难的问题之一。
概念的不确定性
作为理论和实践的桥梁，涉及的面广而多。
第一章幼儿园课程概述
第一节课程概述
一、课程的定义
对于课程，存在着许多种定义。
每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念。
（一）课程的词源
汉语中，课程一词始于唐代：
课业及进程。
英语中来自于拉丁语的“curriculum”，即“跑马场”，据此，课程最常见的含义为“学习的进程”。
课程的含义是为儿童设计学习的轨道
（二）课程定义的几个维度
课程就是学习的科目和教材
课程就是儿童在学校中获得的学习经验
课程就是学校组织的学习活动
课程就是教学计划
课程就是预期的学习结果或目标
课程就是学习的科目和教材
这种课程定义历史最为悠久，影响最为深远，既代表着传统的教育观念，又是以往学校教育实践的真实反应。
基本观点
一般认为，课程是科目和学科的代名词，即课程是指具体的学习科目的总和。
也有人把课程与教材合二为一，视教材为课程的具体体现。
这使得通过课程而进行的教育被简化为“教书”（教教材、教课本）。
于是，教师就成为“教书匠”，学生也就成为“读书郎”。
2、评价
这种课程定义虽然把握了课程的主要问题,但把教师的视线局限在一个相对狭小的圈子里，使得教师只关注“教什么”，而不关注“为什么教”和“怎样教”；只关注知识的逻辑、结构，而不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经验、学习的方式和特点，进而导致教师把传递知识看作是他们的主要任务。
从某种意义上讲，这一定义关注的更多的是学生认知方面的学习，而非学生的全面发展。
它对课程内容本身的理解也过于狭窄，仅局限于外在的间接经验，而忽略了学习者在校获得的直接经验。
所以，这一定义虽有一定道理，但不能涵盖课程的全部内容。
课程就是儿童在学校中获得的学习经验
这种课程定义是针对传统教育中的课程观念以及它所导致的“教材中心”、“教师中心”、“课堂中心”的弊端，从学习者的角度而提出来的。
由于这一课程定义强调学习者在学校获得的学习经验，所以它始终成为20世纪课程改革中的一面旗帜。
基本观点
由于学习经验是学生在与学校相互作用中形成的心理生成物，所以，把课程理解为学生的学习经验，最大的好处在于它能扩大研究者的视野，转换研究者注意的中心，使教师从过去主要关注“教什么”，到现在开始关注“为什么教”、“怎样教”、“为什么这样教”以及“这样教会对学生产生什么影响”等这样的问题。
评价
这种课程概念让教师从关注教材到关注学生的兴趣、需要，关注他们在学习过程中学到什么以及所学东西对他们的个人意义。
所以，有人将这一转变称为课程领域的“哥白尼式的革命”，其核心就是界定这一概念的视角的转移，即从关注书本到关注学生，使我们的教育工作更贴近它的本质，为学生的学习和发展服务。
这一概念有其合理的一面，是一种教育观的转变在课程领域的具体反应。
但它真正的影响范围较多地局限在学者的圈子和理论的层面上，它能够真正地被广大的教师接受并形成共识还尚待时日。
原因之一在于学习经验是学习者在学习过程中产生的，因而带有主观性、个人性和模糊性，这对于教师来说难以把握。
课程就是学校组织的学习活动
从渊源来讲，它与第二种定义都是产生于进步主义教育对第一种概念的反思和批判。
由于学习经验的主观性、个人性及模糊性，使得教师难以把握，所以，一些研究者将视角转向产生这一学习经验的“母体”——学习活动来寻求支持。
基本观点
活动是儿童与学习环境相互作用的形式，儿童的学习是通过学习者主动的行为而发生的，学生的学习取决于他参加了什么活动。
“做中学”是学生获得学习经验的重要方式。
所以，有人提出将课程理解为“在学校教师的指导下出现的学习者学习活动的总体”。
评价
经验产生于活动，经验依赖于活动。
由于此二者的密切联系，有人将它们统一为“活动—经验说”。
但它们的区别在于：
“经验说”注重于结果，即学生的所得；“活动说”注重于过程，即学生的所做。
“活动说”存在着最大的危险，它可能把教师的注意力引向活动的形式这一表面的东西，从而造成本末倒置。
此外，过分强调一切学习都要从活动实践开始，强调从实践中获得的直接经验，也并不完全反映学校经验和学生学习的本质特征。
课程就是教学计划
把课程看作培养人的蓝图和计划是20世纪50年代以来比较流行的一种观点。
这一定义的提出，是在力图纠正前面定义中的一些问题，如“经验说”的失之过宽，“教材说”的失之过窄，“活动说”的失之浅表。
基本观点
课程作为培养人的蓝图和计划，包括对培养什么样的人（课程的目标）、提供什么样的学习经验和如何组织这些经验才能培养出这样的人（课程内容和组织）以及如何去检验育人的意图是否达到（课程评价）等一系列问题的思考与决策，涵盖了课程的基本要素。
评价
从课程作为学校发挥教育功能的基本途径来看，这种定义遗漏了课程的实施。
而课程实施的过程常包含课程的“再设计”，即对计划的调整。
因而它的问题在于过分强调了静态的设计，忽略了儿童的需要和反应。
这使它可能与“教材说”殊途同归，将教育者的关注点引向外在于学生的计划、方案，最终导致教师中心的倾向。
课程就是预期的学习结果或目标
这一定义产生于20世纪60年代。
受企业科学化管理运动的影响，20世纪20年代和60年代西方两次掀起了以提高教育效率为中心的课程科学化运动。
这一定义就是在这一运动中产生的。
基本观点
课程关注的重心应该是希望学习者通过课程而获得的学习结果，即教学的目的，而不是手段。
所以，应选择和制定一套有结构、有序列、操作性强的学习目标。
这个目标系统在整个课程中占中心位置，既是选择和组织教学活动的指南，又是监控、评价教育过程的标准。
所以，整个课程的运行都应围绕目标体系进行。
评价
“目标说”对于教育效率的强调，有利于课程的科学化、标准化。
但这种脱胎于企业管理的课程观是否会导致视学校为工厂，视课程为生产线，视学生为原材料，视教学为把学生“加工”成标准化产品的过程在教育实践中可能还有一些事先没有预期到但在学生身上产生了影响的结果，是否也需要关注这都是它所面临的难题。
如何理解课程的不同定义
每一种定义都有不同的产生背景、理论基础，也都有各自独特的看问题的角度和关注重点（主观-客观；过程-结果；动态-静态；显性-隐性）。
尽管每种课程定义都有其缺陷，但也都或多或少地涉及到课程的某些本质，都有其积极合理的一面。
对我们而言，重要的不是简单地肯定或否定哪种定义，而是了解每种定义“所要解决的问题以及伴随而来的新问题”，从而使得我们对课程的认识更全面和辩证。
二、课程形态
课程形态指的是课程存在或表现形式。
课程的本质决定着课程的形式，反过来，透过课程的形式又能加深对课程本质的理解。
（一）课程形态的分类
1、以教育目标和教育内容为标准，将课程分为德、智、体、美、劳等课程。
2、以教育内容的性质和组织方式为标准，分为分科课程、综合课程、核心课程和活动课程等。
3、以学习经验的性质或对学生心理发展的指向为标准，分为认知性课程和情意课程。
4、以课程决策的层次为标准，分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程。
5、以课程影响学生的方式为标准分为显形课程和隐性课程。
6、还有人提出悬置课程的概念。
（二）一些课程形态的说明
1、学问中心课程和经验中心课程
2、综合课程的归属问题
3、活动课程
4、隐性课程
2、综合课程的归属问题
可属于学科课程或活动课程
学科课程：
把同性质的学科或不同性质的学科有机结合成为一种具有新质结构的课程。
活动课程：
以实际的问题为核心
3、活动课程
活动课程是以实际问题解决为组织形式、以学生自主学习和直接体验为基本学习方式、以个性养成为基本目标的一种课程类型。
4、隐性课程
隐性课程是指那些在学校政策和课程计划中没有明确规定，但却实实在在地构成了学生在校学习经验中常规、有效部分的教育实践和结果，是针对目标说过于强调学习结果的可控性和测量性问题提出的。
隐性课程具有非预期性、模糊性、潜在性、不易觉察性等特征。
物质-空间组织-制度文化-心理
第二节幼儿园课程概述
一、什么是幼儿园课程
幼儿园课程定义
幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
可从如下理解幼儿园课程
（一）幼儿园课程是“活动”
（二）幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验……的活动”
活动的选择性、指向性和目的性。
（三）幼儿园课程是“各种活动的总和”
幼儿在幼儿园内的所有活动：
生活活动、教育活动、游戏活动等
（一）幼儿园课程是“活动”
理解为活动的几个优越之处：
1、可以同时关注教学内容和幼儿
活动具有主体性和对象性的特点，前者关心谁在活动，后者关心和什么相互作用。
主体——客体活动时主客体的桥梁
2、活动具有可见性，比较容易把握和控制
3、活动更能反映幼儿学习的本质与特点，也更适于解释幼儿园课程
间接经验的学习（接受学习）
学习：
指的是获取经验并由此而引起学习者的能力和倾向发生相对持久变化的过程。
幼儿的学习多是直接经验的学习，故用活动定义幼儿园课程较为适宜。
二、幼儿园课程的形态与结构
基本以活动课程为主要形式，同时，隐性课程的特点十分突出。
三、幼儿园课程的性质与特点
（一）幼儿园课程的性质
1、基础性2、非义务性3、适宜发展性
（二）幼儿园课程的主要特点
1、启蒙性2、生活化3、游戏性4、生活性和直接经验型5、潜在性
四、幼儿园课程的要素
幼儿园课程的最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向之所在。
幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。
课程的理念一旦确定，课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在课程的统合之下形成一个协调的整体，共同发挥其总体的功能。
幼儿园课程要素：
第二章幼儿园课程的基础
课程的基础，指的是影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的主要因素。
对于课程的基础，存在着不同的看法。
一般认为，课程的基础学科是心理学、社会学和哲学。
第一节幼儿园课程开发模式
一、目标模式：
1、代表人物：
泰勒
2、涵义：
目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。
3．指导思想：
杜威的实用主义哲学思想。
5、对目标模式的评价
确定VS偶然
——怎样看待课堂内生成的内容
分解VS整合
——怎样看待儿童的学习
外显VS内隐
——怎样评价儿童情感、态度、价值观的变化
二、过程模式：
1、代表人物：
斯坦豪斯
2、涵义：
过程模式反对用预先确定的目标，尤其是行为目标来规定课程的进展和结果。
把课程设计看成是一个不断发展的过程，主张关注具有内在价值的课程内容及儿童实际的活动过程。
3、对目标模式的批判
认为目标模式：
误解了知识的本质
目标模式：
现成的、确定的、外在的，需要学生接受的东西。
过程模式：
知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。
误解了改善实践的过程的本质
目标模式：
通过使目的明晰化来改善实践。
过程模式：
通过发展教师在实践中的批判，反思意识与能力改进教学。
第二章幼儿园课程开发模式与设计取向
第一节幼儿园课程开发模式
两种课程开放模式
一、目标模式
具体步骤：
1.诊断需要2.形成具体的目标3.选择内容4.组织内容5.选择教学活动
6.组织教学活动7.评价
（二）特征
以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其它设计步骤都是围绕预先设定的行为目标来进行的。
强调目标的行为导向，要求确立明确的、可以测量的外显行为目标，然后根据这些行为目标来选择和组织课程内容，最后还要根据行为目标的实现程度来评价课程的效果。
优势：
课程设计条理清晰。
增强了教育者的目的性。
课程评价程序简单易行。
缺点：
机械化和工具化倾向
强调目标的行为化、可预期性和可测量性，必然容易忽视非预期的、没有明显的外部表现、缺乏可测量性的学习结果，如情感、态度等方面。
而这些方面的学习，在今天看来是更重要的学习
课程目标的行为化必然会导致目标的分解和细化，从而可能会限制教育者的视野。
课程评价有重结果轻过程，重定量测量轻质的分析
过于强调课程设计的科学性与技术性的一面，容易忽视教育的“艺术性”和“人性”，即个性和创造性
二、过程模式
设计流程
1.设定一般目标
2.实施有创造性的教学活动
3.评价教学活动引起的结果
（二）基本观点
学习不是一个直线的过程，诸多偶发事件、学生兴趣需要等的变化都必然会影响到学生的学习，因此课程实施不可能完全按照预定的目标、程序展开，而必须保持高度的动态性、开放性，能根据具体情况作相应的调整。
这就使课程设计成为一个“研究性”、“实践性”的过程。
教育是一个过程。
这种过程本身就蕴涵着重要的教育价值。
教育目的也就不应仅仅是追求预期的行为变化，而是要鼓励儿童去主动探索，在探索的过程中实现多方面的发展，尤其是智慧、求知能力和批判能力的发展。
教育应是经验的改造过程，所以应根据学生的实际情况，相对灵活地选择和组织课程内容，以促进学生能力的发展。
教师是课程的设计者、研究者，而不仅是方案的执行者。
形成性评价是改进课程、提高教育质量的有效途径，因此强调通过形成性评价来对教育教学过程进行详细的考察、研究和分析，以明确存在的问题，并提出改进的策略。
目标虽然是重要的，但课程应确定的是“一般性的目标”或“总目标”，其表达方式也应是笼统的、有很强的原则性的。
可见它是反对设立具体的行为目标的。
（三）特点
优点
强调课程的弹性、灵活性
重视课程实施过程
积极发挥教师和儿童在课程中的主动性与创造性
缺点：
目标的作用相对被忽视了，从而使得操作比较困难。
对教师的素质要求很高，特别需要教师能领会和把握课程所要实现的价值的核心，并能灵活地利用各种教育资源以引导儿童的学习，否则就难以保证教育的效果。
由此可见，这两种模式各有千秋，所以一般主张把目标模式和过程模式的长处结合起来，进行综合性的课程设计。
第二节幼儿园课程设计取向
课程包括四个基本组成部分，即目标、内容、活动和评价。
课程设计指“课程的实质性结构、课程基本要素的性质以及这些要素的组织形式或安排。
”
按照价值取向的不同，课程设计有三种基本的取向。
一、学科中心取向
学科中心设计是最流行、使用最广泛的课程设计，强调以知识为中心设计课程，包括的具体类型在所有设计中最多，其中最基本的形式包括三种。
1.科目设计
概念：
科目设计把课程组织成为许许多多的科目，每一门科目有意识地阐述专门的同质的知识体系。
最古老、最广泛使用。
优点：
最系统、最有效传授科目知识
具有广泛的适应性
科目设计的内在性质和组织形式便于管理。
2、学科设计
诞生于二次大战后、20世纪60年代中期结构主义课程改革。
以内容的内在组织形式为依据
科目中心和学科中心的区别：
学科中心强调系统的、学术化的、结构化的知识。
科目中心的知识可能是事实知识、缺少内在联系的知识为主，如家政、驾驶培训等领域，如强调各种生物事实的生物学等。
学科设计的优点：
学科是传递文化遗产（自由教育的实质）最系统、最有效的组织形式；
学科以合理的方式（如逻辑性）给学生提供题材，不是一套需要记忆并且在需要时回忆的事实和原理，而是来源于学生自己的活动和思维的概念、关系和理智过程。
3、广域设计
把两门以上有关的科目合并成单一的大范围教程或学程，而体现了克服科目课程的破碎形式与框架形式的努力。
例如，
小学阶段，读、写、拼、讲与作文合并为语言艺术，
中学阶段，物理、化学、生物、天文与地质合并为普通科学。
我国当前九年一贯制课程中出现的综合文科（如社会）、综合理科（如科学）课程就是这种设计模式的运用。
主要优点:
建立在各门科目基础上，可以有顺序地、有系统地表述文化遗产；
整合各门科目，明了科目中各要素间的关系。
主要缺点：
信息分散，缺乏深度；
也有人认为整合性还不够；
学科中心设计的优势
有对应的师资培训机制
有相应的教科书和教学材料
受到传统观念的认同和支持
科目设计的内在性质和组织形式便于管理
它是传递文化遗产的最系统和最有效的组织形式
学科中心设计的不足
知识割裂
脱离现实
忽略学生（幼儿）需要、兴趣和经验
难以有效地促进学和用
目标范围有限，容易导致被动学习
二、学习者中心取向
学习者中心设计，是以人为中心的哲学思想的产物，主张以儿童的兴趣、动机和需要为中心设计课程。
比较学习者中心设计与学科中心设计
它以个别学生而不是以内容为其组织的线索。
它不预先进行确定性规划，而是随教师和学生展开教育任务而变化。
始见于18世纪卢梭的教育思想。
从强调学科内容的传统转变为强调儿童的需要和兴趣。
裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威都强调儿童中心取向。
主要包括以下几种设计：
经验中心设计（P28）人本主义设计（P28）开放教室设计（P29）
特征：
兴趣为本：
课程的结构要由学习者的需要和兴趣来定。
这意味着课程是学习者自己直接感觉到的需要和兴趣。
教师的任务是：
发现学生的兴趣是什么；帮助学生为学习而选择最重要的兴趣。
师生合作计划：
在课程实施中形成课程结构。
只有当教师和学生一道确立追求的目标，固定查阅的资料，计划实施的活动，以及安排从事的评定程序，这时课程结构才会形成。
重点放在学习问题的解决过程上：
在解决学习问题时，学生实现了体现着这一课程的主要价值——真实性、意义性、直接性、生动性，以及活动与经验的相关性的学习。
优点：
内在动机驱动
关注个别差异，学生可以依据兴趣进行兴趣选择。
沟通校外社会，问题解决活动为学生提供了有效地对付校外生活的技能。
弊端：
核心问题是质疑其教育效果
以需要和兴趣为基础的课程无法保证为生活作充分的准备，忽视了教育的社会目标。
缺乏连续性（顺序），因为兴趣是不稳定的。
教师难以胜任
教材难以符合要求
与学术结构相冲突，无法培养学生适应上大学后所面对的科目专门化。
活动-经验课程
优点:
学生（幼儿）学习具有内在动机
关注学生（幼儿）的个别差异
问题解决活动能训练学生（幼儿）的生活技能
不足:
忽略教育中的社会目标
内部缺乏确定的水平结构
内部缺乏连续性和系统性
教师和教材不相符，与整个学术结构相冲突
三、问题中心取向
重点是关于个人和社会生存的问题，从社会问题及学生（幼儿）的需要、兴趣和能力出发，因此内容经常是跨领域的。
一般包括：
（一）生活领域设计
把生活领域作为组织课程的基础。
特征：
围绕社会生活，整合有关科目；
以相关的形式呈现教材。
内容是被用于解决实际生活问题，而不是为了内容自身或为了教师教内容；
鼓励解决问题的过程。
弊端：
难以确定什么是基本生活领域的范围和顺序；
易于造成整合性和连续性的缺乏；
忽视文化遗产；
来自实践方面的反对。
首先，没有为教师做好准备以便有效设计生活领域课程。
其次，实施生活领域设计的课本和其他教学材料，不容易得到。
第三，家长和大学并不乐意接受生活领域设计体现出来的对传统的背离。
（二）核心设计
旨在加强课程的整体性
核心——即必需的成分，构成了要教会所有个人为在社会中有效地发挥作用所需要的共同概念、技能和态度的那部分课程。
典型形式是将社会生活中困扰人的关键性问题作为学习和研究的核心，其他科目则围绕着这一核心来设计，服务于问题解决的共同目的。
总结：
三种具有代表性的课程设计取向反映了的课程哲学、心理学基础和方法论思想，都有其合理性。
影响课程设计的取向的因素主要有三个：
社会、学科和学生。
第三章幼儿园课程编制的基本原理
编制任何课程与教学计划必须回答以下四个问题：
学校应该达到哪些教育目标
提供哪些教育经验才能实现这些目标
怎样才能有效地组织这些教育经验
我们怎样才能确定这些目标正在得到实现
一、课程决策的两个层次
课程编制是一个复杂而系统的工作,包括确定课程目标，选择课程内容、组织、实施和评价课程等主要环节。
课程编制的过程需要对上述几个基本问题进行思考，并在价值判断的基础上做出决策。
所以，在此过程中，一个非常重要的问题就是课程的价值选择。
（一）理论层次的决策
课程决策从根本上来讲，是一个价值判断和价值选择问题，这一层次的决策常被称为“理论层次的决策”，是对课程的方向性问题进行把握。
如幼儿园应该达到什么样的教育目标教什么怎样教怎样评价课程的效果及适宜程度
（二）技术层次的决策
在理论决策的指导下，对课程要素如目标、内容、组织和实施以及评价等作一些技术性的处理，这一层次的决策被称为“技术层次的决策”。
幼儿园课程编制就是通过上述两种层次的决策来制定出课程方案和计划，并在实施的过程中不断地调整和修正，进行课程的“再设计”，最后使课程达到一种比较理想的状态。
（二、课程决策的依据
在课程的编制中，理论层次的决策是非常重要的，因为它决定着课程的方向。
理论决策的主要依据是价值观，但具体来讲，价值观体现在我们对于社会要求、儿童发展和人类知识在课程中的地位及其相互关系的认识上。
1、社会要求
课程是教育机构实现教育职能的手段和途径。
教育最基本的职能是促进年轻一代更好地适应社会，成为合格的社会成员。
因此，在对幼儿园课程的目标、内容、方法等作决策时，必须了解社会对于儿童成长的期望和要求。
社会期望得以反映的最为直接的两种方式：
（1）国家的课程文件。
（2）家长对于幼儿园教育的要求。
家长的需要也在一定程度上反映了社会的需要。
对于一个课程编制者来说，主动地了解社会要求可以提高课程的适宜性，培养出更加符合社会要求的人才。
2、儿童发展
课程是为儿童设计的，儿童在课程中是学习的主体。
课程的设计和实施应该能够满足儿童的发展需要，有效地指导儿童的学习，引导和促进他们的健康成长。
要达到这个目的，重要的在于编制和实施课程时，必须充分考虑到儿童身心发展的规律，了解不同年龄阶段儿童身心发展的需要和特点，从而在此基础上安排课程。
教育工作者必须掌握儿童发展的知识，因为：
（1）它可以帮助我们确定哪些课程目标是适合的，哪些教育内容是符合这个阶段儿童需要的，是他们的能力所能达到且同时又对其形成了一种挑战的。
（2）它使得我们在教学方法和组织策略上充分考虑儿童的兴趣和特点，把我们的教育变成儿童主动参与的、积极建构自己的认知结构的课程。
如何获得儿童发展的知识
儿童心理学提供了儿童发展的知识，但教科书上关于儿童发展的知识只反映了儿童发展的一般趋势和年龄特点，不能很好地反映具体教育对象的特点，因为不同的儿童因其背景和经验的不同而具有个别差异。
课程设计者还必须善于观察和了解自己的教育对象，使课程既能照顾多数儿童的需要和发展水平，又能适合于儿童的个别差异。
3、人类知识
知识是课程内容的重要来源，是人类智慧的结晶，为儿童提供了认识世界、解释世界的基础，同时也会影响儿童对待世界的方法和态度。
所以，知识本身是多功能的，包括：
认识功能、发
升级会员 