整理333教育综合笔记教育学原理.docx
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整理333教育综合笔记教育学原理
第一编教育学原理
第一章教育学概述
第一节教育学的对象和任务
教育学是一门以教育现象和教育问题为研究对象的学科。
1、教育是一种有规律的活动系统。
教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。
2、教育学的任务，就是依照教育的结构层次，去揭示教育的各种可验证的合逻辑的事实性规律（包括宏观的和微观的），并在揭示教育规律的基础上，阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题，为教育工作者提供理论上和方法上的依据。
在这一意义上，教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。
3、教育也是一种有价值取向的活动系统。
人们在建构和参与教育活动时会自觉或不自觉地把自己对生活的理解与态度和对人生意义与社会理想的选择与追求作为出发点，形成教育价值观念，引领和规范人的发展和人的教育。
因此，以教育为研究对象的教育学又是一门探讨教育价值观念或教育应然状态的学科。
诸多教育学流派的林立，是由于所持方法论立场和教育价值观念的不同所致。
4、教育学研究的重点往往在于讨论教育活动系统的多种可能与价值选择、实然与应然、客观规律与人的主观能动地创造历史的具体的统一。
5、教育是一种艺术。
教育者有自己的经历、经验、人生体验、教育风格，受教育者也是社会的活生生的人，他们在教育活动中不仅有他们的现实基础和主观意愿、当下心态，而且他们的成长还要经过他们的自我建构和自我努力。
这样，教育活动是充满灵性、情感、自由创造的活动。
在这一意义上，也可以说教育是一种艺术。
综上所述，教育学的对象和任务有多种选择，可以分别是教育规律或教育价值观念或教育艺术，也可以兼及教育规律、教育价值观念、教育艺术及其统一。
第二节教育学的产生和发展
一、教育学的萌芽阶段
1、在奴隶社会和封建社会里，教育学处于萌芽阶段，还没有成为一门独立的学科。
古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都混杂在他们的哲学著作或政治著作、语言记录中。
如《论语》一书，就汇集了我国古代伟大教育家孔子关于哲学、政治、伦理和教育等方面的言论。
古希腊哲学家柏拉图的教育思想，散记在他的政治学著作《理想国》一书中。
2、在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》。
它大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良写的《论演说家的培养》一书，还早三百来年。
《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，全文虽只有1299个字，却对教育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，教育和教学的原则和方法，以及师生关系等问题，作了精辟的论述，成为千古传诵的教育名篇，至今仍有指导意义。
3、在我国封建社会里，也涌现出不少优秀的教育著作，像韩愈的《师说》、朱熹关于读书法的《语录》、颜元的《存学篇》等，对师生关系、如何读书与学习，都有精辟的论述。
4、此时所有的教育方面的著作，多属论文的形式，主要停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而只能说是教育学的萌芽或雏形。
二、教育学的独立形态阶段
随着资本主义生产的发展和科学技术的进步，资产阶级为了培养他们所需要的人才，阐明教育主张，总结教育经验，写了教育著作，出现了体系比较完整的教育学，教育学逐渐成了一门独立的学科。
1、1632年，捷克夸美纽斯《大教学论》——近代最早的一部教育学著作。
提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。
这些主张，在反对封建教育，建立新的教育科学方面，都起了积极的作用。
2、1762年，法国卢梭小说体教育名著《爱弥儿》系统地阐述了他的自然主义教育思想。
卢梭以假设的教育对象爱弥儿为“模特儿”，按个体生长的自然年龄阶段，依次阐明了自己对处于不同年龄阶段个体教育的目标、重点、内容、方法等一系列问题的独特见解。
卢梭对教育学的最大贡献就在于开拓了以研究个体生长发展与教育的相互关系为主题的研究领域，从而引起了教育思想家和理论家从教育对象的角度，对儿童进行深人的了解和研究，促进了近现代教育思想的变革。
3、1776-1787年，德国康德四次在哥尼斯堡大学讲授教育学，是较早在大学开设教育学讲座的教授。
赫尔巴特接替了康德在哥尼斯堡大学的哲学教席，并于1806年出版了《普通教育学》这是一本自成体系的教育学著作，标志着教育学已经成为一门独立的学科。
三、教育学的发展多样化阶段
随着科学技术的发展，心理学、社会学、法律学、伦理学、政治学等经验学科逐渐兴起。
这些学科对教育学的发展起了巨大的作用，教育学不仅从这些学科中吸取有关的研究成果，而且逐渐利用社会学所常用的实证方法和心理学所采用的实验方法来研究教育问题，使教育学不再仅仅是根据一定的理想和规范去考察教育，而是从教育事实出发，对其进行客观的分析与研究，从而使教育学向着实证的社会科学转化，在科学化的道路上前进了一步。
由于人们所处的社会条件不同、所运用的研究方法不同，因而，对于社会和教育的认识也就有所不同。
自19C50年代以来，世界上出现了各种各样的教育学，教育科学迅速地发展起来。
1、1861年，英国斯宾塞《教育论》英国著名的实证主义者，他反对思辨，主张科学只是对经验事实的描写和记录。
他提出教育的任务是教导人们怎样生活。
他把人类生活分为：
直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；目的在于抚养教育子女的活动；与维持正常社会政治关系有关的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。
他运用实证的方法来研究知识的价值问题，认为直接保全自己的知识最有价值，其次则是间接保全自己的知识，其他的知识价值次第下降。
由此，他强调生理学、卫生学、数学、机械学、物理学、化学、地质学、生物学等实用学科的重要，反对古典语言和文学的教育。
斯宾塞重视实科教育的思想，反映了19世纪资本主义大工业生产对教育的要求，具有明显的功利主义色彩。
2、实验教育学。
20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”。
“实验教育学”是1901年由德国的梅伊曼首先提出的。
采用实验的方法研究儿童的生活和学习。
拉伊1908年《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。
拉伊认为实验教育学既是新教育学和科学的教育学，也是完整的教育学和一般的教育学；教育就是对人的发展的实际指导，目的是造就完整的生物一社会中完整的个性；教育的基本原则是活动和表现，一切教育教学中的被动、接受、吸收要让位于活动、表现、建构和创造。
实验教育学采用实验的方法研究教育，无疑是教育学的一个重要进步。
但是，当实验教育学及其后继者把实验方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途。
3、实用主义教育。
19世纪末20世纪初，美国杜威创立，1916《民主主义与教育》。
杜威的实用主义教育学说是在批判脱离儿童生活的、以教师传授书本知识为主的“传统教育”基础上提出来的。
杜威认为，人的经验的获得遵循相互作用原则和连续性原则。
他从他的经验论原则出发，提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的连续不断的改组或改造”、“从做中学”、“学校即社会”等新的教育思想。
杜威不仅在批判旧教育的基础上提出了新的教育思想，而且亲自创办芝加哥实验学校，对自己的教育思想进行实验。
从总体上看，杜威的实验学校是以儿童为中心的。
杜威的“儿童中心”教育就是解放儿童的教育，这是教育的现代转向的重要体现，是传统教育转向现代教育的重要标志。
因此，从教育的现代转向的视角来看，杜威的教育理论和教育实验具有重大意义。
他的教育思想不仅改造了美国旧教育和建立了美国新教育，而且产生了世界性的广泛而深远的影响。
杜威的教育学说提出以后，西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。
4、俄国十月革命以后，教育改革实践活动，1939凯洛夫《教育学》试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。
继承欧洲的传统教育思想，重视系统知识的教育，强调课堂教学和教师的主导作用，有其积极的意义。
它的主要缺点在于，对学生是学习的主体和发展学生的智力重视不够。
5、近代中国，1901年王国维译的日本立花铣三郎讲述的《教育学》。
一方面翻译介绍国外的教育学，另一方面也在创编自己的教育学。
如舒新城的《教育通论》、庄泽宣的《教育概论》、范寿康的《教育概论、孟宪承的《教育概论》等。
这些教育学著作，在我国近现代教育学科的建设上，曾起过积极的作用。
我国新民主主义革命时期，杨贤江1930《新教育大纲》。
这是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作。
该书论述了教育的本质和作用，认为教育是社会上层建筑之一，是营谋社会生活的手段，是阶级斗争的工具，揭露了旧教育的反动本质，起到了教育理论上的启蒙作用。
新中国成立后，在20世纪50一60年代，广大的教育理论工作者以马克思主义为指导，总结我国老解放区和新中国成立后的教育经验，曾编写和出版了一些教育学，这可以说是马克思主义教育学在我国的创建阶段。
四、教育学的理论深化阶段
自20世纪50年代以来，由于科学技术的迅猛发展，智力的开发和运用成了提高生产效率和发展经济的主要因素，引起了世界范围的新的教育改革，促进了教育学的发展。
同时，由于科学的发展趋势越来越分化，同时又越来越综合，教育学既日益与社会学、经济学、心理学等学科相互渗透，在理论上愈益深化、丰富，又受到控制论、信息论、系统论和复杂科学的思想方法的影响。
所以，近几十年来，各国的教育学在不同的思想体系指导下，都有新的发展。
1、1956年美国心理学家布卢姆制订出了教育目标的分类系统。
他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。
布卢姆的教育目标分类，可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。
但是，布卢姆的教育目标分类学并未说明应该怎样促进学生心智能力的发展，对情感目标、动作技能目标阐述得还不够深人。
2、1963年美国的教育心理学家布鲁纳《教育过程》。
学科结构要与儿童认知结构相适应，重视学生能力的培养，提倡发现学习。
布鲁纳的教育思想，对于编选教材，发展学生的能力，提高教学质量，是有积极意义的。
但他忽视学生的接受能力，主张儿童提早学习科学的基本原理，则不易推行。
3、1975年苏联心理学家、教育家赞科夫《教学与发展》。
这本书是他1957一1974年进行教学改革实验的总结，全面阐述了他的实验教学论的体系。
通过实验，他批评了苏联传统的教学理论对发展学生智力的忽视，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。
赞科夫的教学理论对苏联的学制和教育改革，一度起了很大的推动作用。
1972年开始，苏联巴班斯基教学过程最优化。
巴班斯基认为，应该把教学看做一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学，以便最优处理教育问题。
巴班斯基将现代系统论的方法引进教学论的研究，是对教学论进一步科学化的新探索。
4、我国在促进具有中国特色的教育理论与实践的发展上，取得了丰硕成果。
一是教育学科的蓬勃发展，逐步形成了普通教育学、学前教育学、高等教育学、课程论、教学论、德育论、教育社会学、教育技术学等许多分支学科；二是积极、主动而深入地开展了多种教育实验，促进了教育理论与教育实践的结合，推动了不伺教育实验之间的争芳斗艳、互动与发展；三是在教育实践中涌现了一批学者型的教师，他们有思想、有经验，出了许多宝贵的研究成果，极大地增添了教育实践领域的活力；四是广泛开展了专题研究，博士生群体在这方面尤其活跃，出版了大量有学术价值的专著，推进了现代教育理念在我国的流传、运用与创新；五是上述各方面的研究都关注方法论的探讨，促进了方法论的转变与创新，也反过来推动了教育理论与实践的发展。
第二章教育的概念
第一节教育的质的规定性
1、教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。
年老一代为了维持和延续人们的社会生活，就必须把积累起来的生产劳动经验和社会生活经验传授给新生一代，使新生一代能更好地参与生产劳动和现存的社会生活。
同时，新生个体从一个嫩弱无知的初生婴儿成长为能营谋社会生活的成员，即从一个生物实体的人转化为一个社会实体的人，也需要成年人的抚育与培养，这样，便产生了教育。
所以，教育是培养人的一种社会活动，它的社会职能，就是传递生产经验和社会生活经验，促进新生一代的成长。
教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展所不可缺少的手段，为一切人、一切社会所必需。
从这个意义上说，教育是人类社会的永恒范畴，与人类社会共始终。
并且，随着社会的发展，人类积累的经验和知识越来越丰富，教育对人的发展和社会发展的作用也就越来越显著。
2、教育是一种有目的地培养人的社会活动，它的目的在于影响和促进人的发展。
教育的根本问题是人的发展问题。
有目的地培养人，是教育与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。
培养人是教育的立足点，是教育价值的根本所在，是教育的本体功能。
第二节教育的基本要素
1、构成教育活动的基本要素是：
教育者、受教育者和教育中介系统。
（1）教育者。
凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。
但自学校教育产生以后，教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。
教育者是构成教育活动的一个基本要素。
教育是教育者有目的有意识地向受教育者传授或引导他们学习人类生产活动经验和社会生活经验的活动，教育者是教育活动的主导者。
只有教育者自觉地、有意识地、想方设法以其自身的活动来引起和促进受教育者的身心朝着一定的方向和水平去发展，才能保障教育活动的有效进行，实现预期的教育目的，因而离开了教育者及其有目的的活动，也就不存在教育。
教育者是社会的现实的人，他有他自己的生活经历、价值观念、思维方式、生活方式至人生信念和社会理想。
他作为教育者是社会人与教育者的统一。
他会自觉不自觉地把他的社会立场带进教育活动，但他又必须具有明确的教育观念，能够体察社会发展对受教育者发展的需要，了解受教育者发展的规律及受教育者对自身成长的希望，热爱教育事业和受教育者，并注重积累和创新从事教育活动的经验，才能自觉地促进受教育者个性素质的全面发展。
（2）受教育者。
受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。
受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。
教育活动是教育者与受教育者双向互动的活动。
受教育者也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。
如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动将只是教育者的独舞，不会有好的效果。
受教育者也是社会的现实的活生生的人，他们不是教育活动可以任意涂抹的白板或加工的素材，而是学习活动的主体。
他们不仅把自己的社会生活经验和个人的需要、兴趣、情感与希望带人教育过程，而且在教育活动中会有自己的判断、选择、建构与评价。
他们已有的发展水平、倾向和当下的心态，是他们进一步发展的基础，也是教育活动的起点。
教育活动就是使受教育者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为他们自己的智慧、才能、思想，同时又将他们的思想、需求与创造才能外化为他们认识和改造客观事物的实践活动的过程，是引导受教育者经验不断地改组与改造、素质不断地发展与提升的过程。
教育活动的实际效果，受教育者个性素质的发展，均依赖于受教育者的自我建构和自我努力。
教育者的教育活动，只能引导和促进受教育者的发展，不能代替受教育者的发展。
因此，教育者在教育过程中的主导作用，首先是对受教育者的学习能动性的启发、引导、培养和规范，以利于他们生动活泼地主动地得到发展。
随着受教育者的学习自觉性和知识、能力的增长，他们的主观能动性在教育活动中表现得更为明显，起的作用更大，他们能够在越来越大的程度上自主地吸取知识和进行品德修养。
正是在这一意义上，人们说“教是为了不教”。
（3）教育中介系统。
教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。
教育内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过挑选和加工的、最有教育价值和适合受教育者身心发展水平的人类科学文化成果的结晶。
它主要体现在课程、教科书、教学参考书和其他形式的信息载体中，还体现在经过选择和布置的具有教育作用的环境中。
教育内容是教育者用以促进受教者发展的影响物，也是受教育者学习活动的对象。
此外，教育者在与受教育者的交往互动中，他们自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风也影响着受教育者的发展，因而也是重要的教育内容或受教育者学习的重要对象。
在不同的历史条件下，教育的内容会有所不同；对不同的教育对象，在教育内容上也应有所不同。
但概括起来，不外乎德、智、体、美及综合实践等儿方面的教育内容。
教育活动都要以一定的方式进行，都要表现为一定的教育活动方式。
教育活动方式涉及教育基本要素的组合与教育工具和手段的应用，是一个十分复杂的动态过程，在一定意义上可以说，教育活动方式就是教育活动本身。
它大体上关涉四个相互制约的环节：
一是教育活动的实际目的，其中包括教育者的活动目的和受教育者的活动目的；二是与教育内容、活动目的相适应的心理的和行动的活动方法与方式，其中包括教育者的活动方法与方式和受教育者的活动方法与方式；三是对教育活动过程和效果的评价，其中包括对教育者、受教育者活动的评价和受教育者个性素质所获发展与提高状况的评价；四是教育者和受教育者在教育活动中的地位和关系。
可以说，教育方式在教育活动中具有举足轻重的作用，它的设计、选择与活动状况，在很大程度上决定着学生对所学知识的理解深度，决定着学生智力与能力的发展状况，并深刻影响学生的思想品德和审美修养的水平。
所以，有经验的教育者无不讲究教育方式与方法的设计、选择与改进。
教育的三个基本要素是相互联系的。
其中，教育者是主导性的因素，是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用适当的教育内容，选择一定的教育活动方式，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。
需要指出的是，教育的基本要素只是一种对教育活动的过程结构的抽象分析与概括，这些要素本身及其相互关系是随着历史条件和现实选择的变化而变化的。
第三节教育的历史发展
教育历史发展分为两大时期：
一是古代教育，包括原始社会、奴隶社会和封建社会的教育；二是现代教育，包括资本主义社会和社会主义社会的教育。
一、古代教育。
（一）原始的教育主要是在社会生产和生活的过程中进行的
在原始社会里，由于生产力水平很低，教育还没有从社会生活中分化成为专门的事业，没有专门的教育机构和专职教育人员，而是在社会生产和社会生活的过程中进行的。
值得注意的是，原始的教育方式并不局限在原始社会，奴隶社会和封建社会虽然有了学校教育这种新的教育形式，但那是极少数人的事情，绝大多数人仍然是在社会生产和社会生活的过程中进行教育的，这是古代教育的基本方式。
（二）古代学校的出现和发展
到了奴隶社会，随着生产力的发展和剩余产品的出现，便产生了一部分人专门管理生产、掌管国事、从事文化科学活动的可能，使社会上出现了脑力劳动与体力劳动的分工。
这种分工，一方面推动了生产的发展，产生了文字，出现了科学艺术的萌芽，另一方面也促进了奴隶制的形成。
于是，在奴隶社会里，出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育，使教育从社会生活中分化出来，成为独立的形态。
学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。
学校自产生以后，便曲折地向前发展，到了封建社会，学校的教育对象、规模和种类都在逐步扩大和增多。
（三）教育阶级性的出现和强化。
从学校产生之日起，教育便具有了阶级性，成为统治阶级统治人民的工具。
在封建社会，教育的阶级性得到了进一步的强化。
（四）学校教育与生产劳动相脱离。
奴隶社会中体力劳动与脑力劳动分离与对立的状况，反映在教育上就表现为学校教育与生产劳动的脱离。
二、现代教育
（一）学校教育逐步普及。
先进资本主义国家先后在19世纪末20世纪初普及了初等教育。
在20世纪，先进资本主义国家在二战后完成了中等教育的普及和实现了高等教育大众化；发展中国家由教育的极端落后向普及教育迈进，并取得了巨大的成绩。
学校教育的普及将古代的少数人垄断的学校教育转变为现代的所有人都能享受的学校教育，这是现代教育的一个重大发展。
它既对社会的发展起了不可估量的作用，又满足了人的发展需要，促进了人的解放。
（二）教育的公共性日益突出。
随着大工业生产的发展，随着工人阶级和其他劳动人民对教育权的争取，随着现代社会管理方式的变化，教育的阶级性越来越不合时宜，越来越受到来自统治阶级和被统治阶级两方面的批判。
在此情形下，教育逐渐成为社会的公共事业，成为社会的公共话题，也成为政治家们优先考虑的社会问题。
（三）教育的生产性不断增强。
随着机器大工业生产的发展和科学技术的进步，从事生产的劳动者就需要有一定的科学知识和技术。
这就决定了现代社会的学校教育，在教育目的上既要培养统治和管理人才，又要培养大量的劳动者；在教学内容上增加科学技术教育的分量，提高科学技术教育的地位，使之成为现代教育的中心；在教学方法上，要采用与教学内容相适应的演示、实验、实习等方法。
这样，学校教育日益与生产劳动相结合。
现代教育与生产劳动的逐步结合，促使现代教育成为劳动力再生产的重要手段，也成为科学知识再生产和发展科学技术的重要手段，对提高社会生产效率和增加社会财富起着重要作用，因此，现代教育具有明显的生产性。
现代教育的生产性和经济功能得到了世界各国政府的高度重视，教育改革因此被看做经济发展的战略性条件。
许多国家都把教育看做一种生产性事业，加大对教育的投人，积极发展教育事业，努力提高教育质量。
同时，许多国家的经验也证明，优先发展教育，是发展科学技术，推动经济发展的有力保证。
（四）教育制度逐步完善。
学校制度、课程设置、考试制度等措施应运而生，促使现代教育向制度化的方向发展：
现代教育的早期，以班级教学代替个别教学，出现了制度化教育的端倪；教育系统的形成，教育事业的普及，推动了教育“制度化”的进程；教育研究和教育改革的进展，教育经验的积累，使“制度化教育”趋于成熟。
综上所述，教育发展的历史充满了斗争和曲折，但从总体趋向上说，人的教育权是逐步扩大的，教育观念和教育内容、教育方法的科学理性和人文精神因素是逐步增强的，人的发展和人的教育在社会发展中的作用也是逐步凸现的；教育总是致力于培养和提升人的主体性，提高人的自觉性与创造性，提升人的地位与作用，推动社会的发展与前进，不断更新属人的世界。
第四节教育概念的界定
1、教育是有目的地培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。
教育在社会发展和人的发展中处于中介地位，一方面，立足于社会发展现实趋势，促进人的发展；另一方面，又着眼于人的发展，推动社会的发展，更新人的现实生活。
2、广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。
它包括人们在家庭中、学校里、亲友间、社会上所受到的各种有目的的影响。
狭义的教育是指专门组织的教育，它不仅包括全日制的学校教育，而且包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、广播电视教育和网络教育等。
它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者主动地学习，积极进行经验的改组和改造，促使他们提高素质、健全人格的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要，促进社会的发展，追求和创造人的合理存在的人。
第三章教育与人的发展
第一节人
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