自学考试《学习心理与辅导》知识点汇总.docx
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自学考试《学习心理与辅导》知识点汇总
《学习心理与辅导》辅导讲义
第一章引论
一、终身教育的理念
终身教育理念的内容：
终身教育的兴起，预示着学习化社会的到来，在这个社会里，学习贯穿人的一生，它既是手段，也是目的；它既是为了儿童未来的生活做准备，又是为了不断丰富人生的经验，提升人的境界，从而使人日臻完善。
P4
终身教育的意义：
P4
1.终身教育可以满足人生各个阶段的需要。
2.终身教育有利于个性的发展。
3.终身教育促进学校教育的变革。
二、人生发展的四大支柱
人生发展的四大支柱内容：
1.学会求知2.学会做事3.学会共同生活4.学会生存P5
人生发展四大支柱内容的意义：
P5
1.学会求知，可以从终身教育提供的种种机会中受益。
2.学会做事，可以促进儿童、青少年发展各种能力。
3.学会共同生活，可以使学生增进对他人的了解和对相互依存问题的认识，培养合作能力。
4.学会生存，在于帮助青少年实现全面发展，过有尊严的生活。
三、学生学习心理的主要问题
学生学习心理的主要问题：
1.厌学问题2.学业失败3.注意力障碍4.学习过度焦虑5.恐学症P6
学习心理问题产生的原因P7
1.厌学的原因：
（1）家长望子成龙的美好愿望
（2）教育的供需矛盾异常尖锐（3）考试、竞争的无形压力
2.学生失败的原因：
应试教育的特征
3.注意力障碍的原因：
多动、精力剩、性情躁动不安等
4.学习过度焦虑的原因：
学习压力与升学竞争
5.恐学症的原因：
身心因素、家庭因素、学校因素
四、学习定义与学习辅导的主要任务
学习的定义及其三个要点P11
学习是因经验而使行为或行为潜能产生持久变化的过程。
学习的定义有三个要点：
第一、学习的变化可以是外显行为，也可以是内隐行为
第二、学习的变化是相对持久的
第三、学习产生于经验，而不是来自成熟
学习辅导的主要任务是帮助学生学会学习P13
A、提高学生学习技能，发展其创造力
B、培养学习兴趣，激发学习动机
C、正确对待学业的成败，树立自信心
D、养成良好的学习习惯
E、帮助学生解决学习上的各种心理困惑
学习心理辅导是指教师运用学习心理学及其相关理论，指导学生的学习活动中，提高其认知、动机、情绪与行为等方面的心理品质与技能，并对其各种学习困扰与障碍进行辅导。
P12
学习辅导有积极和消极之分。
积极的学习辅导是对学生的良好的学习技能、学习方法、学习习惯和学习动机进行训练与辅导，以培养学生良好的学习心理品质。
消极的学习辅导是对学生在学习中产生的障碍进行矫治，如帮助学生克服厌学心理，矫治注意力障碍、自卑自弃心理、学校恐怖症等。
P12
有效的学习辅导需要三个方面的知识素养：
基本学习原理，学习心理的专题研究成果，与学习相关的前沿领域的进展。
中小学生的许多心理问题来自学习活动，应予以足够的重视。
第二章学习理论（上）
一、学习理论的哲学基础
对学习理论最具影响的两种对立的哲学观点是：
经验主义和理性主义。
P17
1.经验主义：
以经验、观念联想来解释人类学习知识的历程，认为经验是知识的唯一源泉。
它虽然不否认有些知识可以从各种经验之间关系的理性思考中推衍出来，但特别重视感觉经验。
P18
代表人物：
古希腊哲人亚里士多德、17世纪英国哲学家洛克、贝克莱
2.理性主义：
认为理性是知识的源泉、知识、信仰、行动的唯一可靠基础，乃是理性资料，而不是感觉资料、典籍、神灵的启示或直觉。
P20
代表人物：
思想来自柏拉图、17世纪法国哲学家笛卡尔、集大成者德国哲学家康德
3.两个哲学基础的基本观点：
P21
虽然在解释一些学习的基本问题时，经验主义与理性主义经渭分明，如行为理论是典型的经验主义观点，认知理论更趋向于理性主义。
但对于更多的学习问题的解释，是兼容两种哲学思想的。
认知理论强调认知与信念的联结，行为理论强调刺激与反应之间的联结。
二、行为主义学习理论的基本观点
（一）行为主义学习理论的主要观点：
以个体外显行为研究对象，以客观、控制、预测的方法，从动物研究所得到的结论，推论性地解释人的行为。
特点：
否认传统心理学的对象——意识，而代之以行为，并将行为归因于外在和内在的刺激，公式表示为：
刺激——反应。
行为主义学习论主要包括：
经典条件学习、操作性条件学习。
P21
1.经典条件学习刺激的机制及应用P23
（1）创立：
俄国生理学家巴甫洛夫
（2）机制：
由条件刺激CS引起条件反应OCR的学习过程。
即：
S——R。
（3）应用：
A：
不少简单行为的获得如起床习惯的养成即是经典条件学习。
B、系统脱敏法：
经典条件学习对于改善人的不良情绪也有一定的作用。
用系统脱敏法克服人的害怕、焦虑情绪十分有效。
2.操作性条件学习：
将个体某种适当的反应，与某一特定刺激联结的学习。
P21
经典性条件学习和操作条件学习，都是将学习视为刺激——反应联结的历程，但前者解释刺激取代的联结学习，后者解释反应强化的联结学习。
3.桑代克（迷笼试验）的尝试错误学习的三大规律：
效果律、练习律、准备律
从多种反应中选择其一与特定刺激固定联结的历程称为尝试错误学习。
4.斯金纳的操作条件学习
5.强化技术：
强化是操作条件学习的重要概念。
强化有两种类型：
正强化与负强化。
正强化是指呈现对个体有益的刺激，而增加合乎要求的反应的过程。
负强化是指削除伤害性和讨厌的刺激，而增加预期反应的过程。
负强化与惩罚不同，负强化是增强某个反应，而惩罚是抑制或消除某个反应。
P26
6．行为矫正是系统地运用行为主义学习理论，改变或消除不良行为，以建立新的适应行为。
P28
行为矫正的主要方法P29
正强化法：
一种行为之后，继之以个体满意的刺激（正强化）来增加这种行为的发生，建立符合要求的行为。
负强化法：
指个体一旦出现良好行为时，立即给他减少或消除原有的厌恶刺激，以提高良好行为的出现率。
消退法：
用漠视、不理睬等方法来减少或消除个体不良行为。
代币制：
当个体的目标行为出现时，给予一种“标记”或代币，去换取种种优待，作为强化目标行为的强化物，以改进个体行为。
行为主义学习论的局限：
只能解释外显行为，不能解释学习历程的内在变化。
只能解释简单的行为，不能解释复杂的行为。
P30
三、认知学习理论的基本观点
1.格式塔学习理论：
格式塔理论认为学习即顿悟，学习是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形体实现的。
也就是说，一旦个体理解了整个情境中各个刺激之间的关系，就会产生顿悟，这种顿悟便是学习。
P32
格式塔是完形、整体的意思，指任何一种被分离的整体。
知觉与问题解决是其主要的研究兴趣中心。
（1）苛勒的顿悟学习：
认为学习必靠练习或经验，只要个体理解到整个情境中各刺激间的关系，顿悟就会自然发生。
只限于理解性的问题。
（2）韦特海默的创造性思维研究
认为创造性思维与人对问题中某些格式塔的顿悟有关，打破旧的格式塔，发现新的格式塔，这就是创造性思维。
2.皮亚杰认知建构理论P34
认为学习过程实质上是个体与环境的在相互作用中，认知结构不断建构的过程。
在这种过程中，通过同化与顺应两种机能，使原有图式不断更新。
认知结构的组成单元是图式。
认知结构的不断重构与发展，是经过同化与顺应两种机能，建立某种平衡的过程。
当个体面临刺激情境或问题情境时，就会将新事物与原有图式核对，并企图将遇到的新经验，纳入其原有经验的框架之内，这就是同化。
如果原有图式不能吸收、同化新经验时，就会造成认知结构的失衡，为了保持平衡，个体就必须改变或扩大原有图式，以适应新情境，这就是顺应。
3.布鲁纳认知结构理论P34
认为儿童的认知发展不是刺激与反应联结的连续的量的变化过程，而是结构不同的、阶段性的质的变化过程。
这三个阶段为动作表征，映象表征，符号表征。
是发现学习的首倡者。
发现学习是指让学习者自己去发现教材的结构、结论和规律的学习。
先要求学生像科学家那样去思考，探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。
P36
布鲁纳强调发现学习有助于培养学生良好的学习心理品质，具体表现为四点：
1.有助于开发利用学习者的潜能。
2.有利于调动学习者的内部动机。
3.有利于学习者学会探索的方法。
4.有利于记忆保持。
4.奥苏伯尔同化理论P36
认知同化论：
指出学习分机械学习和有意义学习，机械学习的心理机制是联想，有意义学习的心理机制是同化。
同化的三种方式：
类属学习（下位学习）、总括学习（上位学习）、组合学习。
先行组织者是奥苏伯尔的一个重要概念。
先行组织者从“组织者”一词演化而来，它是促进学习和防止干扰的一种教学策略，是引用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。
由于这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的，目的在于用它们来帮助确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。
P37
认知学习理论的价值与局限性：
启示：
强调学习过程中的主客体的相互作用。
注意学习者内部的心理结构。
局限：
忽视教育环境等社会因素，片面强调知识结构的重要性，忽视知识内容的教学；片面强调发现学习法，忽视教师在教学中的主导作用等。
P38
（三）应用
结合教育实例说明认知学习理论在实践中的运用
第三章节学习理论（下）
一、信息加工学习理论
（一）识记
信息加工学习论把人的学习假设为是对外来信息的接受、编码、贮存和提取的过程，并按照信息加工流程将记忆分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个不同的阶段。
P41
在信息加工过程中，以下四个基本的加工操作发挥重要作用：
注意——它能将信息从感觉记忆转换为短时记忆；复述——可将短时记忆中的信息，保持在长时记忆中；编码：
将短时记忆中的信息，转换至长时记忆，并同长时记忆中原有知识结合；搜索——从长时记忆中寻找、提取信息，应用于问题情境。
1.信息加工理论的基本假设与模型P42
基本假设是把人的认知过程，看成计算式的信息加工过程，模型由四个部分组成：
感觉登记、记忆、控制和反应系统。
2.短时记忆的容量P46
短时记忆中，信息保持时间很短，若不及时学习，就会迅速丢失，它的容量有限，一般为7个组块（记忆的单位），7±2个单元
3.长时记忆的表征类型P47
依照贮存信息的类型：
情景记忆与语义记忆
按照信息编码方式：
表象系统与言语系统
情景记忆：
对个人在一定时间发生的事件的记忆。
语义记忆：
语言运用所必要的记忆，即对语词、概念、规则和定律等抽象事物的记忆。
表象系统：
以表象代码贮存言语信息的
言语系统：
以言语代码来贮存言语信息的。
命题是长时记忆里知识和语义的最基本的单元。
知识是以命题网络的形式存放于大脑。
从长时记忆中提取信息，主要是通过激活扩散进行的，即取决于能否激活相关的命题网络。
在长时记忆中，有各种类型的命题知识表征。
一般认为有下述两种表征形式，即陈述性知识和程序性知识的形式。
陈述性知识表示事实性知识，即回答“XX是什么”的问题，程序性知识含有概念、规律和规则系统。
P49
信息加工论者认为，程序性知识可以用产生式系统来表征。
产生式系统是一边串的“条件——作用”网络，它以“如果——那么”方式陈述。
“如果”指一个目标或预期，“那么”指一个动作。
P51
（二）领会
1.知识表征：
一般认为有两种表征形式：
陈述性知识和程序性知识
2.长时记忆提取机制：
激活扩散、陈述性知识的提取，程序性知识的提取
信息加工学习论的价值与局限：
启示：
1适时记忆怕容量有限，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的余地，结果会适得其反。
2根据组块的概念，为了使学生在适时间内学习更多的知识，必须把知识组织成有意义的组块，减少机械学习。
3信息编码不仅有利于学生的理解，也有助于贮存和提取。
局限：
1人机类比，以偏概全，不免有些机械主义的色彩。
2偏重于研究认知过程，难以解决人的情感、动机等问题。
P54
二、社会学习理论
1.交互作用理论：
P56
班杜拉认为，个体的行为既不是单由内部因素驱动，也不单由外部刺激控制，而是个人行为，个人认知和其它内部因素、环境三者之间交互作用所决定的。
班杜拉提出的模型包括行为、个人内部和环境三项因素，故称之为三玩交互作用。
2.观察学习的概念：
P57
亦称为替代学习，指学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果，而无须直接强化所进行的学习。
人的学习在许多方面，不是靠直接经验，而是靠间接经验获得。
（1）观察学习的特点：
A、观察学习并一定具有外显的反应
B、观察学习不依赖于直接强化
C、观察学习包含着重要的认知过程，认知因素在观察学习中起到重要作用。
班杜拉将观察学习划分为注意、保持、动作再现和动机四个阶段。
P58
（2）观察学习的调控机制P61
替代强化：
人们通过观察到他们行为的结果，来调节自己的行为。
自我强化：
根据自己的内部价值观念与行为准则，以自我奖惩的方式，调节自己的行为。
（3）观察学习的影响因素P60
榜样的特点（相似性，地位和声誉，能力水平，热情和教养）、观察者的特点（感受、理解信息的能力，不确实性，人格特征）、榜样的显示特点（真实的示范，符号性的示范，内隐的示范，创造性的示范）
榜样的相似性、地位和声誉、能力水平、热情和教养，观察者的感受理解信息能力，以及榜样的显示方式是影响个体能否获得榜样行为的重要因素。
人的行为并不单单由外部强化所控制，更多的是通过替代强化和自我强化来调节自己的行为。
三、生成学习理论
威特罗克首次提出生成学习的概念。
生成学习理论的基本思想：
学习者先前的经验、知觉是生成学习的基础；学习是一个主动的过程，学习者对外来信息加工具有主观能动性。
65
生成学习论认为，学习过程是学习者原有认知结构与环境中接受的感觉信息相互作用，主动建构信息意义的生成过程。
在生成学习中，选择性注意、先前的知识经验和动机是影响个体对信息意义理解的重要因素。
1.生成学习模式包括四个成分：
：
生成、动机、注意、先前的知识知觉P65
2.生成学习的基本过程P67
（1）长时记忆中的各方面内容进入短时记忆
（2）这些内容构成了学习者的动机
（3）选择性注意的结果就是选择性知觉
（4）要从感觉信息中建构意义，必须与长时记忆中有关信息生成相联系
（5）主动建构意义时，可通感觉对照，长时记忆中已有经验对照来检验
（6）如建构不成功，学习者应回到感觉信息，考虑有效的建构
（7）如果建构成功，就达到了意义的理解
（8）从多方面对建构意义作出评价
2.生成学习模式的要素分析P68
（1）生成——威特罗克学习模式最重要一个因素。
三点含义：
生成是学习中的一个基本认知过程。
对语义关系与实用关系的建构是生成的基本内容。
生成是对新信息建构意义的过程，但并不是说建构就是生成。
（2）动机——成就归因是生成学习中重要的动机。
教师必须尽力修正学生的归因偏向，并要让学生相信，正是由于他们自己的努力和刻苦，财能够获得成功。
（3）注意——生成条件不是始于对信息的感知，而是始于对信息的注意。
教师可以从以下几方面控制学生注意：
A激发学生不同的注意，维持课堂学习。
B选择阅读材料控制注意。
C利用不同的提问影响学生的注意。
（4）先前的知识与知觉——人们是通过把新来的信息与以前的知识经验相联系来理解新信息的。
第四章学习动机
一、动机与学习动机
（一）识记
1.动机概念：
是个体行为的内在动力，能为个体行动提供能量与方向。
P74
2.学习动机的概念P76
激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
（二）领会
1.动机对行为的影响有四个特征：
起动性、方向性、强度、持久性P74
2.学习动机按照不同维度的分类：
外在动机与内在动机，近景性动机与远景性动机，普遍型学习动机与偏重型学习动机P76
二、早期动机理论
（一）识记
1.驱力理论P78
驱力表示人的一种内在力量。
当有机体的基本需要被剥夺时，就会产生驱力，当需要得到满足时，驱力就减退。
2.强化理论P78
强化是形成和巩固条件的重要条件，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激，因强化而建立的联系。
3.需要层次论P79
人本主义心理学家马斯洛强调人类的动机是由多种不同性质的需求组成的。
各种需要又有先后顺序和高低层次之分，故称为需要层次论。
马斯洛的需要层次论指出，人类动机按其不同层次的需求有七个层次：
生理需求，安全需求，归属和爱的需求，自尊需求，求知的需求，审美的需求，自我实现需求。
这七个层次又可分为两大类：
前四层次称为基本需求，后三层次称为成长需求。
基本需求一旦满足，其动机强度就会减弱；而成长需求不但不随其满足而降低，反而因获得满足而增强。
自我实现是马斯洛动机理论的中心思想。
4.成就动机理论P82
期望——价值理论：
阿特金森的成就动机理论认为，人的成就动机具有两种不同的倾向：
一种是力求成功的倾向，另一种是避免失败的倾向。
前者往往选择难度适中的任务，以求成功；而后者则往往选择比较容易的，或难度极高的任务，容易的任务不大可能失败，难度极高的任务失败了，也无人会责备。
奥苏伯尔的成就动机论认为“学校情境中的成就动机，至少包括三方面的内驱力成分，即认知内驱力，自我提高内驱力，以及附属内驱力。
通常这三种内驱力随着年龄、性别、个性特征、社会经历和文化背景的不同而变化。
激发学生的学习动机要三者兼顾。
P84
（二）领会
1.归因：
个体对自己或他人行动结果的原因知觉或判断。
P86
2.控制点：
个人在日常生活中，对自己与环境之间相对关系的看法。
归因的原因因素：
能力，努力，工作难度，运气。
p88
韦纳的成就归因的三维度是：
内外部因素、稳定性和可控性。
归因的原因因素可以按这三个维度划分。
P89
归因的后效：
期望变化，情感反应，自豪和自尊，愤怒、怜悯、内疚和惭愧、感激，无望与满怀希望。
p90
对成功与失败不同的归因倾向会引起个体不同的期望和情感体验。
如将成功归于运气，可以使人惊讶、兴奋；而把失败归于能力，则容易产生低自尊甚至自卑感。
归因倾向上存在性别差异和文化差异。
例如，有研究发现，女性更倾向于把成功归因于外部原因（运气、任务容易等）和不稳定原因（努力等），把失败归于内部原因（能力低等）。
3.成就目标理论
是一种社会认知取向的动机理论，它认为成就目标、期望、归因、动机定向，自我能力知觉、社会比较和成就行为这间存在密切关系，从成就动机到成就行为存在更深层的内在机制。
个体不同的目标期望和价值信念会形成不同的动机模式：
适应性动机模式和适应不良动机模式。
两种动机模式：
自弃性倾向，自主性倾向。
P92
适应性动机模式是以学习目标为导向（目标在于提高自身能力），相信自己的智力是可以训练、增长的，并对学习充满自信，善于面对挑战。
适应不良动机模式是以操作目标为导向（目标在于获得外界对自己能力的积极评价，避免消极评价），相信自己的智力是不可改变的，对学习缺乏自信，遇到困难就回避。
（三）应用P97
1.习得性无能——个人经历了失败与挫折后，面临问题产生的无能为力的心态。
2.社交习得性无能——多次社交失败而导致的社交退缩或困难。
3.学习习得性无能——认知上怀疑自己的学习能力，情感上心灰意懒，高焦虑，行为上逃避学习。
三、学习动机的激发与培养P98
途径：
外部动机激发（合理运用奖赏），内部动机激发（归因训练，自信心训练，角色转换）。
外部动机激发着眼于创设各种外部条件（如获得奖赏、父母称赞、老师表扬或取得好成绩等）激发学习动机，内部动机激发着眼于内部各种心理因素（如需要好奇心、求知欲、兴趣、自尊和自信等）激发学习动机。
（一）识记
奖赏并不一定能提高学生的学习动机，尤其当它作为一种处部控制手段，与人的主观意志相抵触时更是如此。
所以，要合理运用奖赏。
有效奖赏的原则P100
A、淡化奖赏的外部控制作用
B、奖赏要与学生实际付出的努力相一致
C、应建立一套明确的奖励办法
D、奖励方式要适应学生的年龄特征
D、奖励要以精神奖励为主，物质奖励为辅
合理使用惩罚：
P100
A、惩罚应“就事论事”
B、切忌把惩罚作为教师报复泄愤的手段
C、切忌体罚学生
D、坚持正面教育为主
2.归因训练的假设（理论依据）P102
A、由原因知觉导致情绪，行为反应
B、原因维度与特定的情绪，特定的行为相联系
C、原因知觉的改变会影响行为的改变
（二）领会
1.归因训练的基本步骤：
选择对象，干预实施，效果测量P103
2.自信心训练：
关键就在于培养学生积极的能力概念。
P106
（1）让学生获得成功的体验
（2）引导学生坦然面对失败
（3）鼓励学生接受挑战性任务
（三）应用
1.根据奖赏原则设计一份有效奖赏的方案
2.联系实际谈谈如何开展归因训练
第五章学习策略
一、学习策略概论
（一）识记
1.学习策略定义：
学习者为了完成一定的学习任务与目标，所采用的有效的认知活动P112
2.学习策略分类：
基本学习策略、支持性学习策略、自我调控策略
基本学习策略：
指学习者对学习材料认知加工的策略，包括复述策略、组织策略和精细加工策略。
支持性学习策略指学生对学习活动的组织安排，具体方法的运用等，又称为外部学习方法。
自我调控策略：
又称为元认知策略。
指学习者在学习过程中，如何有意识地、系统地监测、评估、调节自己的思维、感知、情绪、动机与行为，以达到其目标的心理活动。
2.学习策略的特点：
主观能动性、有效性、过程性、通用性P114
1.学习策略形成步骤
分析——计划——实施——监控——调整——元认知知识P112
二、基本的学习策略：
指学习者对学习材料认知加工的策略（又称为内部学习方法）。
它分为：
P115
1.复述策略——在学习者有意控制下，主动地以语言的方式，出声或不出声地重复先前学过的材料，以帮助记忆。
对学生复核策略的培养，可以通过逐步重复、划线和概括等方法进行。
2.组织策略——对学习材料进行一定归类、组合，以便于学习、理解。
经常用于较复杂的材料，其中轮廓法与地图法是两种主要的组织技术。
P116
对学生组织策略的培养，可以运用轮廓法和地图法。
3.精细策略——学习者利用表象、意义联系或人为联想等方法对学习材料精细加工，以增加理解与记忆力。
P119
对学生精细加工策略的培养，可以运用位置法、关键词法、辅助词法等。
1.复述策略分类：
累积复述、部分复述、叫出名称
2.精细策略分类：
首写字母连接，辅助词法、位置法、关键词法
（三）应用
根据所教学科内容，举例说明复述策略、精细策略、组织策略。
三、支持性学习策略：
指学生对学习活动的组织安排，具体方法的运用等，又称为外部学习方法。
它包括学习计划与时间管理，预习与复习，听课与记笔记等。
P122
（一）识记
1.学习计划——学生对自己在一定阶段内学习目标、学习内容、学习时间等的科学合理地安排设计。
2.支持性策略——学生对学习活动的组织安排，具体方法的运用等
3.做笔记——学生加工学习材料的一种常用方法
（二）领会
1.制定学习计划的意义：
P122
A、明确学习目标，B、做到学而有序，C、磨练意志。
学习计划包括四个项目：
A、学习目标，即陈述近期目标或远期目标。
B、学习内容，包括学习科目和学习手段。
C、时间安排，是学生对自己学习活动的一种管理，又称为时间管理。
P123
2.预习、复习、听课、做笔记的操作步骤
预习是一种按照学习计划预告自学教材的学习活动，属学习新知识的准备阶段。
预习的具体内容：
A、初步理解教材的基本内容和思路；B、回忆、巩固有关的原有知识、概念；C、找到新教材的重点和自己不懂的问题，并用各种符号标在书上；D、尝试做预习笔记。
P125
复习是学习新知识的巩固阶段，它可以使学生温故知新，加深对所学知识的理解和记忆，做到系统连贯、融会贯通地掌握知识。
时间上分课后复习、阶段复习和总复习。
方式上分阅读教材、整理笔记、做习题等。
P125
辅导学生复习要注意以下几点：
A、复习须及时，B、复习须思考
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