大连小学信息技术课程培训资料.docx
《大连小学信息技术课程培训资料.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《大连小学信息技术课程培训资料.docx（61页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
大连小学信息技术课程培训资料
大连市《小学信息技术》课程培训资料
北京教育学院孙立仁
第一部分课程的目的任务及相关的理论基础┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉1
一、小学信息技术课程的目的任务┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉1
二、知识经济、信息时代的知识观┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉4
三、能力发展的一般规律┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉6
四、各项能力发展的心理学机制┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉10
第二部分课程的内容及结构┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉14
一、综合实践活动课程的本质┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉14
二、教材内容及结构┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉18
三、单元教材内容的结构┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉20
第三部分课程的实施及教学设计的方法┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉22
一、研究性学习的方式┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉22
二、建构主义的教学设计方法┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉┉24
第一部分课程的目的任务及相关的理论基础
一、小学信息技术课程的目的任务
21世纪是信息科技的时代，是科学技术大发展的时代。
信息技术的发展以及与其他学科的融合，使人类的生产方式、生活方式和思维方式发生了根本性的变化。
信息科技日益成为社会各领域中最活跃、最具有决定意义的因素，人们基本的学习能力体现为对信息资源的获取、加工、处理以及信息工具的掌握和使用等，其中还涉及信息伦理、信息意识等。
世界各国越来越广泛地重视国民的信息素养，并将其视为人类文化的一个重要组成部分，并逐渐加入到从小学到大学的教育目标与评价体系之中，成为评价人才综合素质的一项重要指标。
开展信息技术教育、培养学习者的信息意识和信息能力成为当前教育改革的首要任务。
1.教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的有关精神
•基础教育课程改革的具体目标：
（1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程……。
（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
（4）改变课程实施过程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。
……
•课程结构：
……从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：
信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。
增进学校与社会的密切联系培养学生的社会责任感。
在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力……。
•教学过程：
教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。
教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。
由此可以看出，课程改革的主要精神是通过改革课程内容、课程结构和教学过程，发展学生的认知能力、创新能力、实践能力；各门课程都要在信息技术的平台上展开教学活动，并使信息技术成为综合实践活动课程的组成部分。
2.教育部《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》的主要精神
2000年召开的全国中小学信息技术教育工作会议决定，从2001年起，用5到10年左右的时间，在全国中小学基本普及信息技术教育，以培养学生的信息素养和实践能力为主要教学目标。
•信息技术课程的主要任务是：
培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解和掌握信息技术基本知识和技能，了解信息技术的发展及其应用对人类日常生活和科学技术的深刻影响，通过信息技术使学生具有获取信息、专输信息、处理信息和应用信息的能力，教育学生正确认识和理解与信息技术相关的文化、伦理和社会等问题，负责任地使用信息技术；培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。
•小学阶段的教学目标：
（1）了解信息技术的应用环境及信息的一些表现形式。
（2）建立对计算机的感性认识，了解信息技术在日常生活中的应用，培养学生学习、使用计算机的兴趣和意识。
（3）在使用信息技术时学会与他人合作，学会使用与年龄发展相符的多媒体资源进行学习。
（4）能够在他人的帮助下使用远距离通讯获取信息、与他人沟通，开展直接和独立的学习，发展个人的爱好和兴趣。
（5）知道应负责任地使用信息技术系统及软件，养成良好的计算机使用习惯和责任意识。
•小学信息技术课程内容安排：
模块一、信息技术初步：
（1）了解信息技术基本工具的作用，如计算机、雷达、电视、电话等。
（2）了解计算机各个部件的作用，掌握键盘和鼠标器的基本操作。
（3）认识多媒体，了解计算机在其他学科学习中的一些应用。
（4）认识信息技术相关的文化、道德和责任。
模块二、操作系统简单介绍：
（1）汉字输入。
（2）掌握操作系统的简单使用。
（3）学会对文件和文件夹（目录）的基本操作。
模块三、用计算机画画
（1）绘图工具的使用。
（2）图形的制作。
（3）图形的着色。
（4）图形的修改、复制、组合等处理。
模块四、用计算机作文
（1）文字处理的基本操作。
（2）文章的编辑、排版和保存。
*模块五、网络的简单应用
（1）学会用浏览器收集材料。
（2）学会使用电子邮件。
*模块六、用计算机制作多媒体作品
（1）多媒体作品的简单介绍。
（2）多媒体作品的编辑。
（3）多媒体作品的展示。
由此可见，中小学信息技术课程的核心任务是发展学生的信息素养，当然其中也包含了掌握计算机的应用基础知识和技能。
3.信息素养的内容及标准
•信息素养的定义：
1992年美国的杜勒（Doyle）在《信息素养全美论坛的终结报告》中给信息素养下的定义是：
“一个具有信息素养的人，①他能够认识到精确的和完整的信息是作出合理决策的基础；②确定对信息的需求，形成基于信息需求的问题；③研究潜在的信息源，制定成功的检索方案，从包括基于计算机的和其他的信息源获取信息，评价信息；④组织信息用于实际的应用，将新信息与原有的知识体系进行融合以及在批判性思考和问题解决的过程中使用信息。
”
从这个定义中我们可以看出，所谓信息素养就是应用信息技术发现问题解决问题的能力。
其中①是在解决问题中的信息意识；②是确定与学习工作问题相关联的信息需求的问题；③是利用信息技术主动地搜寻信息，并从复杂的信息资源中依据问题的需要对有用的信息进行选择和评价；④对所选择编码的信息进行组织，与相关的原有认知图式进行比较，进行同化与顺应的信息加工活动，以建构新信息的意义。
由此可见，信息素养的培养是不能通过单纯的计算机应用操作技能的训练来实现的，信息素养必须在实际的问题解决过程中广泛地应用信息技术才能得到发展。
•信息素养的标准：
1998年全美图书协会和美国教育传播与技术协会在科研成果《信息能力：
创建学生的伙伴》中，提出了学生学习的九大信息素养标准，这一标准从信息素养、独立学习和社会责任三个方面进行了描述，更进一步丰富了信息素养在技能、态度、品德等方面的要求。
（1）信息素养：
标准一：
具有信息素养的学生能够有效地和高效地获取信息；
标准二：
具有信息素养的学生能够熟练地、批判性地评价信息；
标准三：
具有信息素养的学生能够精确地、创造性地使用信息；
（2）独立学习：
标准四：
作为一个独立学习者的学生具有信息素养，并能探求与个人兴趣有关的信息；
标准五：
作为一个独立学习者的学生具有信息素养，并能欣赏作品和其他对信息进行创造性表达的内容；
标准六：
作为一个独立学习者的学生具有信息素养，并能力争在信息查询和知识创新中做得最好；
（3）社会责任：
标准七：
对学习社区和社会有积极贡献的学生具有信息素养，并能认识信息对民主化社会的重要性；
标准八：
对学习社区和社会有积极贡献的学生具有信息素养，并能实行与信息和信息技术相关的符合伦理道德的行为；
标准九：
对学习社区和社会有积极贡献的学生具有信息素养，并能积极参与小组的活动来探求和创建信息。
由这些标准可以看出，信息素养还与个人的创新意识和创新能力有关，与社会道德有关。
目前，这些标准已被许多国家所接受。
4.小学信息技术课程的定位
按照教育部课程改革纲要的规定，小学信息技术课程是综合实践课程的组成部分；教育部中小学信息技术课程指导纲要，也明确规定了信息技术课程的核心任务是培养学生的信息素养。
所以小学信息技术课程与传统的计算机应用基础课程有着本质的区别，后者只训练计算机应用技能，课程内容是计算机和网络的应用知识，课程的结构是以计算机应用知识的模块为逻辑主线展开的，如windows,word,excel，IE等；而信息技术课程是以综合实践的专题活动驱动的，学生不仅要跟着教师的示范学习计算机操作技术，而且还要将所学的技术实际应用于综合实践的专题活动中，制作出电子作品。
只有以这种“在做中学”，“以任务驱动”的方式才能培养学生的信息素养。
信息技术课程与综合实践活动的其它内容之间应该是一个什么关系呢？
显然不能与其它内容完全割裂，但信息技术作为综合实践活动课程中的一个相对独立部分，又不能包揽综合实践的全部内容。
由于受各种条件的限制，本教材主要涉及“研究性学习”与部分“社会实践”的综合实践活动，而未涉及“社会实践”、“劳动与技术教育”的内容。
这样安排是考虑到在有限的课时内，以及信息技术课教师有限的组织能力的条件下，通过研究性学习和社会实践活动，既完成了“指导纲要”中所规定的计算机知识的教学，又保证了发展学生信息素养的基本条件。
当综合实践课程全面开设时，本教材将仍然保持相对的稳定性。
即，研究性学习的大部分内容由信息技术课程来完成，因为在这项活动中最能发挥信息技术的优势。
而其它内容由综合实践课程的其它相关课程来完成，在这些课程中若需要应用信息技术，则信息技术只作为工具来使用，不再作为新的教学内容来对待。
在教育部的“改革纲要”中，要求信息技术应全面地与各学科的课程进行整合，这一要求与信息技术课程又是什么关系呢？
我们认为，各学科课程有各自的知识技能和能力发展的教学任务，信息技术与这些学科的整合应主要体现在教学方法上对信息技术的广泛应用，而不是将信息技术专门作为一项教学内容，所以信息技术与学科课程的整合是学科教学改革的任务。
由此可知，在信息技术课程中没有专门地发展学科能力的任务。
所以本教材中的研究性学习的内容不涉及专门的学科知识的研究与应用，而是按照综合实践活动中，对研究性学习内容的要求来安排专题活动。
二、知识经济、信息时代的知识观
20世纪90年代以来，世界各国、各地区都推出了旨在适应新世纪挑战的课程改革措施，呈现出的共同趋势是倡导课程向学生经验和生活回归，追求课程内容的综合性，学习方式的自主性和实践性。
综合实践活动课程的这些基本特征，反映了时代对人的知识能力所提出的要求。
明确这些能力素质与时代发展的关系、与个人的生存与发展的关系，对于理解综合实践活动课程的教育目的，提高教学工作的目的性和自觉性是很有必要的。
与传统的学科课程不同，综合实践活动课程没有固定的具体教学内容和教材，只在性质上规定了四个方面的综合实践活动领域（即，信息技术、研究性学习、社区服务与社会实践，以及劳动与技术教育）。
所以综合实践活动涉及的内容范围广泛，具体的教学形式丰富多样，而且教材中的内容只是导向性的，不是规定性的。
这就需要教师们在实际工作中充分发挥创造性，开发出具体的综合实践活动的内容和形式。
综合实践活动课程的这一特点，使得这一课程在实际教学工作中的可操作性方面产生了较大的困难。
但是，在《基础教育课程改革纲要（试行）》中，对综合实践活动课程所要发展的能力已做出了明确的规定。
只要我们以此出发，在心理学水平上理解这些能力，明确这些能力的外部反应行为，明确这些能力形成的内部心理学规律，以及发展这些能力所需要的外部教学条件，就可以在实际工作中按照能力发展的规律，发挥创造性，克服在课程的开发和实施中的可操作性困难。
此处将介绍与综合实践活动课程有关的哲学认识论；用心理学的方法理解综合实践活动课程所要发展的能力；以及各项能力发展的心理学机制。
这些理论是我们实现综合实践活动课程的教学目的，指导具体教学工作的理论基础。
每一时代的社会经济结构及其发展，都对教育提出了不同的要求，反映在教育思想和教育理念方面，就产生了与时代发展相适应的各种认识理论。
1.客观主义的认识理论
工业经济时代经济结构的主要成分是制造业，社会经济的发展主要靠生产领域的科技发展和创新。
与工业经济相适应的科学教育观认为，真正的知识存在于学者和科学家实证研究的结果之中，与此相适应的哲学认识论是客观主义的认识理论。
客观主义认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。
人们思维的目的是去反映客观实体及其结构，由此过程产生的认识取决于现实世界的结构。
由于客观世界的结构是相对不变的，因此知识是相对稳定的，并且存在着判别知识真伪的客观标准。
教学的目的便是将这种知识正确无误地传递给学生，学生最终应从所传递的知识中获得相同的理解。
于是在传统教学中，教师作为这些知识的掌握者，通过对学生认识活动的直接或间接的干预，使学生以非亲身经历的间接方式，高效率地掌握这些知识和技能。
所以教师处于教学活动的中心地位。
2.建构主义的认识理论
在知识经济和信息时代，许多发达国家的制造业只占全社会经济的30%，而服务业是社会经济的主要成分。
（如，金融、保险、法律服务、医疗、教育、财会服务、文化体育等）社会经济的发展，除了仍然需要科技进步和科技创新之外，很大程度上还依赖于服务业的广大从业人员的知识创新和人文关怀。
这种创新在相当程度上不再是强调客观性，因果决定论和逻辑思维的知识。
创新具有多样的复杂性、随机性和混沌性，需要人们大量地运用直觉思维、形象思维、发散思维、情感、无意识等非理性思考。
知识不再单纯是社会历史认识的产物，而是个人经验的统合。
与此相适应的哲学认识论是建构主义的认识理论。
乔纳森（Jonassen,1991）对建构主义理论作如下解释：
建构主义认为实在（reality）无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。
每一个人的世界都是由他自己的思想构造的，不存在谁比谁的世界更真实的问题。
德国的一则关于“鱼牛”的童话可以帮助我们更好地理解这个问题。
童话说的是，在一个小池塘里住着鱼和青蛙，它们是一对好朋友。
它们听说外面的世界很精彩，都想出去看看。
鱼由于不能离开池塘，只好让青蛙一个人走了。
这天，青蛙回来了，鱼迫不及待地向它询问外面的情况，青蛙说：
“外面有很多新奇有趣的东西，比如说牛吧，这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房。
”鱼惊叫道：
“哇，好怪哟！
”，同时在它的脑海里即刻勾画出它心目中的“牛”的形象：
一个大大的鱼身子，身上有黑白相间斑点的鱼鳞，鱼头上长着两个犄角，肚子下面有四条腿和乳房。
鱼脑中的牛的形象在客观上当然是错误的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得到的关于牛的部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中已有的知识相结合，构建出“鱼牛”的形象。
这体现了建构主义的一个重要结论；理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同，人们对于世界的看法也必然会各不相同。
知识是个体与外部环境交互作用的结果，对事物的理解与个体的先前经验与认知倾向有关，因而对知识正误的判断只能是相对的。
知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，所以学生应处于中心地位。
建构主义强调个体对外界环境反映中的主观方面，强调知识的相对真理性，强调个体主观反映的多样性和新异性的价值，并认为这种知识不能通过教师的间接作用来获得，必须通过个体与真实环境的广泛深入的直接相互作用才能形成，这就为知识的创新和广泛的实际应用提供了空间。
由于个体与真实环境的接触范围是很有限的，信息技术的虚拟现实功能和丰富的学习资源可以弥补这一不足，成为个体与环境相互作用的重要中介。
所以在信息时代，应用信息技术是知识创新和知识应用的必要条件。
3.人本主义的认识理论
人本主义的认识观，不是从外部世界对人的发展所提出的要求来看待人的学习，而是从个体自我实现的角度来考察人的学习。
人本主义认为，“要理解人的行为，就必须理解行为所知觉的世界，即要知道从行为者的角度来看待事物。
在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。
如果要改变一个人的行为，首先必须改变他的信念和知觉。
当他看问题的方式不同时，他的行为也就不同。
”（Combs,etal.,1974）换言之，人本主义者试图从行为者，而不是观察者的角度来解释和理解人的行为。
他们所关注的是个人的感情、知觉、信念和意图，在他们看来，如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。
因此，他们感兴趣的是自我概念的发展、人际关系的训练，以及其他情感方面的内容。
所以人本主义的教育目的是发展能够快乐地过有意义的生活的个体。
人本主义心理学家罗杰斯（CarlR.Rogers）认为，大多数从学习者角度认为有意义的学习是从做中学的。
他认为促进学习的最有效的方式之一，是让学生在真实的问题情境中，直接体验到面临的实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究的问题等。
由于这些问题可以使学生直接体会到，所要进行的学习对自身的意义，所以他们会全身心地投入学习活动。
在这种“意义学习”中（对个人来说有意义），学习者将会充分运用左右半脑，把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。
当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人。
由此可见，创新和实践需要个体在意义学习中与情感和非理性相结合才能实现。
罗杰斯还认为，当学生以自我批判和自我评价为主要依据，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。
所以教师的任务是构建真实的问题情境、提供学习的资源、使用师生合约、利用社区、组织同伴小组、探究训练和组织自我评价。
在这种学习中学生处于自主的地位，教师是学习的促进者。
由上面的介绍我们可以看出，传统的科学教育是工业时代的产物，其目的是继承前人的社会历史的认识成果。
为顺利地达到这个目的，教学对学生的认识活动进行了较多的干预，所付出的代价是学生只形成了学习别人理论的能力，而创新能力、实践能力和人际交往能力的发展受到了很大的限制。
综合实践活动课程的开设适应了时代发展的需要，为以上这些能力的发展提供了必要的学习条件，所以建构主义和人本主义是这门课程的哲学认识论基础。
三、能力发展的一般规律
在《基础教育课程改革纲要（试行）》中对综合实践活动课程的能力发展任务作出了明确的规定：
“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课,……强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。
增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。
在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。
了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。
”从心理学的角度我们可以看出，综合实践活动课程的能力发展任务是培养学生在真实的问题情境中（或是计算机模拟的真实情境），通过亲身实践和体验，形成对自身、对社会和自然的认知能力、创新能力和实践能力。
1.认知能力
认知能力就是人获取新知识的能力。
美国心理学家斯腾伯格（R.J.Sternberg）的“知识——获得成分”理论分析了人在获取知识时内部的信息加工过程，揭示了认知能力的心理本质，这些成分是：
（1）选择性编码。
选择性编码指将相关信息从无关信息中挑选出来。
当新信息在自然情境中出现时，与个体特殊目的相关的信息存在于大量与目的无关的信息之中。
学习者的一项重要任务是“筛糠取粮”，将那些与目的有关的信息从呈现的大量信息中区别出来。
例如，当人在研究汽车消耗燃油（能量）做功的问题时，就要从汽车拉货的实际情境中，考察消耗一定量的燃油所做的机械功都与哪些因素有关。
通过选择性编码，发现消耗同样的燃油轻车可以跑长路，而重车只能跑短一些的路，即做功与力和距离有关。
所谓编码，就是将轻车、重车时汽车所需的牵引力，用物理概念“力”来表征；长路、短路用“距离”来表征。
（2）选择性组合。
选择性组合指将经过选择性编码的信息组合起来，以形成完整而适当的整体。
仅仅将有关信息从无关信息中分离出来不足以产生新的知识结构：
个体必须知道如何将信息组合成一个内部互相联系的整体。
例如上面的例子，当在研究机械功时，选择了两个变量“力”和“距离”之后，就要考虑这两个变量之间的关系，在消耗相同能量的条件下，力和距离是乘积的关系还是相加的关系等。
（3）选择性比较。
选择性比较指将新获得的信息与过去获得的信息相关联。
选择哪些新信息进行编码，如何组合它们的信息加工不是发生在真空中，相反，人在获取新知识时总是要借助提取相应的原有认知图式（认知图式是关于某类事物的知识、技能和策略的内部心理组织），来引导对新信息的选择性编码和选择性组合。
如果新的信息不能同旧的知识发生联系，用旧知识作为认知工具去整合新信息的话，那么新信息再多也没用。
对上面的例子，人们可能会提取出电做功的原有经验。
电所做的功等于用电器的功率与用电时间的乘积，通过新旧知识的类比，提出力与距离之间是乘积关系的假设，并采用合适的单位进行实验验证，以获得实证的新知识。
以上是认知能力的内部信息加工机制。
在传统教学的环境下，教学如果采取的是接受性学习，则学生信息加工的活动几乎完全被教师的示范所替代了，所以学生只获得了知识结论，但没有形成自己获得知识的能力；若采取启发式的方法，教师部分地取代了某些信息加工活动，学生将获得一定的认知能力，但仍然缺乏在真实的问情境中选择信息、组合信息和比较信息的能力。
由于传统教学中这些便利学生获得知识结果的教学替代，使得学生形成的认知能力只擅长记忆和分析书本中他人的理论。
以这种方式培养出来的学生往往缺乏在实际生活中获取知识解决问题的能力，同样也不能发展在专业领域和实际生活中提出自己的创见的能力。
综合实践活动课程的学习方式是综合性、实践性和自主性的学习活动。
在这类活动中的问题情境与传统教学中的问题有很大的不同：
（1）综合实践活动中的问题，其结构性比较差。
课堂中的问题一般都是良结构性问题，可以清晰而具体地列出一步步的解决方案；而生活中的问题通常是结构不良的问题，即需要应用什么知识并不清楚，无法列出这些具体步骤，只有解决结构不良问题才能使学生准备好面对生活中最常面对的挑战。
斯腾伯格曾举了一个例子来说明这种不良结构的问题解决过程：
有一家人，他们有一所漂亮的房子。
不幸的是房子上布满无数的棕色甲虫。
这种甲
升级会员 