问题解决能力的评价.docx
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问题解决能力的评价
问题解决能力的评价
余林主编
一、什么是对问题解决能力的评价
（一）问题、问题解决和问题解决能力
问题（problem）是指在目标确定的情况下却不明确达到目标的途径或手段；而问题解决（problem－solving）就是要把问题的给定状态转化为目标状态。
（张大均：
《教育心理学》，154页，北京，人民教育出版社，1999。
）在问题解决的过程中，为了达到特定的目标，人们会运用既有的知识、经验、技能，借助于各种思维活动和行动来处理问题，使问题得以解决。
问题解决的过程非常复杂，它包括整个认识过程、情绪和意志过程，其中关键性的便是思维活动。
问题解决能力（problemsolvingability）就是一种面对问题的习惯和处理问题的能力。
这种能力体现在：
一个人在遇到问题时，能自主地、主动地谋求解决，能有规划、有方法、有步骤地处理问题，并能适宜地、合理地、有效地解决问题。
（二）问题解决能力的评价
在日常生活中，我们会遇到各种各样的问题，即使将问题的范围限定在课堂教学的内容中，这样的问题也是丰富多样的：
有大的或小的，有简单的或复杂的，有相对具体的或比较抽象的；对处理问题的人而言，有的问题可能比较熟悉，有的则比较生疏；即使在解决问题的心态上，也有主动和被动的区分等。
因此，如果仅仅通过解决问题的成功率来对学生的问题解决能力进行评价可能并不准确。
本章拟根据学生在问题解决过程中的表现，以及对问题解决策略（一般领域问题解决的策略、特殊领域问题解决的策略）的使用情况来评价问题解决能力。
二、问题解决过程的评价
（一）什么是问题解决过程
问题解决能力是一种面对问题的习惯和处理问题的能力，它必定要在问题解决过程中才能展现出来。
本章采用了陈琦、刘儒德等对问题解决四个阶段的划分。
1.理解和表征问题阶段
第一步确定问题到底是什么，需要找出相关信息而忽略无关的细节，并准确地表征问题。
表征问题主要涉及两个特殊的任务：
对语言的理解，理解问题中每个句子的含义；集中问题中的所有句子，达成对整个句子的理解。
2.寻求答案阶段
如果表征能够使问题解决者联想起一个顿悟式的解决方案，就能使问题被有效解决；反之，就只能遵循寻求解答的路线。
寻求解答，可能存在算法式（指对一个问题所有可能的途径都加以尝试）和启发式（凭借经验来解决问题）两种途径。
（张大均：
《教育心理学》，164页，北京，人民教育出版社，1999。
）
3.执行计划或尝试某种解答阶段
当表征某个问题并选好某种能够解决的方案之后，就开始计划和尝试解答问题。
如果解答方案主要涉及某些算法的使用，一定要在使用算法的过程中避免产生系统性的错误。
4.评价结果阶段
评价结果的方法之一就是寻找能够证实或证伪这种解答的证据，对解答进行核查。
许多人在这一步完成之前就停止了工作，其实有可能得出的解答只是在一定情况下行得通而已。
所以这一步与其他各阶段一样，是应该重视的。
问题解决过程各个阶段之间的界限不一定非常明显，在某些阶段可能存在与其他阶段相区别的鲜明特点，在有些问题情境中我们甚至还能判断出问题可能出在哪个阶段上；但在有些情况下就只能笼统地对整个过程加以评价。
问题解决过程的评价将主要侧重于对学生已有问题解决能力的一个估计。
（二）问题解决过程的评价
1.“三项”评价法
对“能力”内涵解释的方式不同，陈列出的能力内涵指标项也不相同。
许多学者都曾试图对问题解决过程中可能运用到的能力加以解释。
本文将介绍我国台湾地区黄茂在、陈文典《“问题解决”的能力》一文中进行的问题解决能力分类及其评价所使用的方法──“三项” 评价法（包括“面对问题的态度”“处理问题的方式”和“问题解决的品质”三个维度）。
（1）问题解决过程中所运用的能力。
黄茂在、陈文典认为问题解决过程中各个阶段包含了20项不同的能力（见表4－1）。
表4－1问题解决过程中所运用的能力
问题解决的过程
相对应的“四阶段
各阶段运用的能力
”
发现问题
理解和表征问题阶段
①对境况的发展能保持正向、积极的心态。
②面对问题能够先作合理评估，并具有勇于承担的态度。
③借助批判和想象等思维活动，意识到问题情境中还可能有许多开拓空间。
确定问题
④能根据情境演变的脉络，确定“问题”的意义。
⑤能准确评估问题的初始状态和预测问题的最终状态。
⑥能洞察问题的各层次结构，并从结构中发现解决问题的关键。
⑦能适当和准确地评估可运用的资源和所受到的限制条件。
⑧能恰当地表述问题。
形成策略
寻求答案阶段
①能借助推论和想象来开拓“问题”的发展空间。
②能同时拟定多种解题策略，能合理地进行决策。
执行实现
执行计划或尝试解答阶段
①能以行动来处理问题，具有动手实做的习惯。
②具有行动能力，能控制变量并作有条理的处理。
③能随机处理预料之外的情境变化，使工作持续地沿主轴推进。
④养成能在过程中随时做好对 “要达成的目标”“教学活动”和“评价”三者之间进行相互校正的习惯。
整合成果
评价结果阶段
①对所获得的信息，能统合整理出成果，并作出合理的评价。
②能根据事件的前因后果，发现其中的意义并做解释。
③能观察到处理问题过程中的不足之处和可以改进的地方。
推广应用
④体会处理事件过程所产生的影响，并作合理的调节。
⑤了解事件后续的发展，并作适当的处理。
⑥获得经验，并应用于解决其他的问题上。
（2）问题解决能力的评价标准。
具体使用时，可以参考表4－1中列出的指标项来观察。
但是对如此多的项目在短时间内观测并给出一个对问题解决能力的总体评价仍是很不容易的。
编制者（黄茂在、陈文典）建议改用“面对问题的态度”“处理问题的方式”“问题解决的品质
”三项来评价，并且为了使评价中的指标项更具可观察性，编制者还将解析出来的三项内涵（“态度”“方式”及“品质”）加以了仔细地界定（见表4－2）。
这里把“问题解决能力”分成三项来评价，只是为了评价时观察的方便。
三个评价项目之间的联系是很紧密的，有一项做得好，三项都会有提升；反之亦然。
所以，这样的划分对 “问题解决能力”的评价并不会有质的影响。
表4－2问题解决能力的评分指标
评量的项目：
五等级
精熟度评分指针
所对应的各项能力的表现
面对问题的态度
5 面对问题能事先评估，觉得合理后能勇于承担责任。
4 接纳问题，并认真去处理。
3 承接问题，动手去执行。
2 承受问题，参与支持性的活动（不去承担责任
［正向态度］
对境况的发展能保持正向、积极的心态。
面对问题能先作合理评估，并具有勇于承担的态度。
养成一种遇到问题时，先行考虑、了解、规划的习惯。
［了解问题］
能根据情境演变的脉络，确定“问题”的意义。
能准确评估问题的初始状态和预测问题的最终状态。
）。
1 没有参与的意愿，但尚能敷衍式地参与活动。
能洞察问题各层次结构，并从结构中发现解决问题的关键。
能适当和准确评估可运用的资源和受到的限制条件。
能恰当地表述问题。
［执行实现］
能以行动来处理问题，具有动手实做的习惯。
具有行动力，能控制变因作有条理的处理。
能随机处理预料之外的情境变化，使工作持续沿主轴推进。
养成能在过程中随时做好对 “要达成的目标”“教学活动” 和“评价”三者之间进行相互校正的习惯。
能与人分工合作完成工作。
［鉴赏结果］
能由事件的前因及后续发展中看出其意义并作诠释。
对所获得的信息，能统合整理出成果及作合理的评价。
处理问题的方式
5 了解问题并能掌握目标，合理地、有效地、协调地去推行。
4 知道问题，并能合理有效地去执行。
3 能与人合作，把自己应完成的工作负责努力地完成。
2 能接受分派到的任务，实地去执行。
1 未能了解问题，随机反应、盲目尝试，不计后果。
问题解决的品质
5 能经由创造性的工作，获得可信赖的、优良的成果。
4 能切实有效地执行，获得可信的成果。
3 能依指示去执行，所得结果符合一般常情。
2 所依据资料勉强可信，所得结果尚可交差。
1 处理问题零乱遗落、有始无终。
［批判创造］
对所获得的信息，能统合整理出成果，并作出合理的评价。
能借助推论和想象来开拓“问题”的发展空间。
能同时拟定多种解题策略，也能合理地进行决策。
能观察到处理问题过程中的不足之处和可以改进的地方。
了解事件后续的发展，并作适当的处理。
体会处理事件过程所产生的影响，并作合理的调节。
获得经验，并应用于解决其他的问题上。
（3）评价的步骤。
具体包括如下一些步骤。
①问题情境的设置，即设计一个问题，或利用现成的实验活动。
这样的问题需要具备以下特征：
学生能够掌握问题的规模；最好需要小组合作；需要经历完整而明显的确认、估计、策划、执行、核查等过程；其过程和成果是可观测的。
（黄茂在、陈文典：
《“问题解决”的能力》，24页，参见www.phy.ntnu.edu.tw/~wdchen/pdf/book5/02.pdf。
）此外，评价可以不只针对某一次处理问题的表现，也可以是对一个人多次处理问题表现的综合性评价。
例1
要讨论A、B两种肥料对某植物生长的影响，试拟一个实验计划，规划工作流程，以便了解它们是否合适及其使用方法。
除了要求学生提交详细的实验计划之外，最好是再加上实际的操作。
因为仅仅通过书面的方式评价问题解决的能力和习惯是很不够的，还需要在实际的操作中观测，而且这才是评价的重点。
就上例而言，从书面的计划及说明可以了解到学生对变量的控制情况，透过实际操作可以让评价者观察学生制造不同浓度的肥料以及确定种植技术的能力等。
②“问题解决能力”的评分流程安排。
获取学生处理问题的过程及结果的资料；观测资料（表4－2）中显示的问题解决过程中所涉及的能力表现指标项；设定三项评价项目之间的加权比值（教师可以自己决定和调整该比值，但在同一问题的同一次评价中，需要使用统一的加权比值）；评价“问题解决能力”的“态度”“方法”“品质”三个评价项目的成绩。
当学生在设定的问题情境中尝试解决问题（按要求提供书面材料，并实际进行问题解决）之后，教师就可以根据学生的表现，按照他们 “面对问题时的态度”“处理问题过程中的表现”和“解决问题的品质”来评定他（她）解决问题能力的等级。
③评价结果的计算。
在统计评价结果时，根据问题解决能力的评分指标来评出学生在“态度”“方法”和“品质”三项上的得分；分别列出三项的得分，依据四舍五入法选取评语（但原分数不变）；将三项的得分加起来进行总体的评价，评价等级如下：
A级（excellent）：
≥12分，B级（verygood）：
≥9分，C级（good）：
≥6分，D级（fair）：
≥3分，E级（improvement）：
≥0分。
④评价结果的解释。
根据评分程序计算出“问题解决能力”的得分之后，教师就需要对这个分数作出适当的解释。
这些解释一方面可以作为后续教学工作的参考；另一方面也向学生提供一定的关于自身能力优势和不足的反馈信息。
这些解释主要依据表4－2的“问题解决能力的评分指标”作出，教师也可以根据具体的情况加以细节性的补充说明。
（4）“三项五点”评价法的使用举例。
为了更好地说明问题，我们举一个实际评价的例子以供参考。
例
对某学生在多次处理问题中的表现进行评价
·“态度”“方法”“品质”三项的评分及评语的采用
其“态度”平均被评为3.5分，依据四舍五入法采取“4”的评语（但分数仍为3.5）；
其“方法”平均被评为4.2分，依据四舍五入法采取“4”的评语（但分数仍为4.2）；
其“品质”平均被评为3.8分，依据四舍五入法采取“4”的评语（但分数仍为3.8）。
·等级评分
3.5＋4.2＋3.8＝11.5
总评：
某学生的问题解决能力等级被评为“B级”
获得三项的评语：
能承接问题，并认真处理；
知道问题并能合理有效地去执行；
能切实有效地执行，获得可信的成果。
总体描述为：
“B级”：
他能负责地承接问题，并认真、切实、有效地去执行，且均能获得可信的成果。
2.复式问答日志
（1）复式问答日志的含义。
实质上，复式问答日志就是一种表现性评价，它主要使用了复式问答法作为工具评价。
复式问答法（［美］贝兰卡、查普曼、斯沃茨：
《多元智能与多元评价：
运用评价促进学生发展》，30页，北京，中国轻工业出版社，2004。
）是一种促进师生双边对话的方法，它常被使用在日志中。
当学生着手处理一个问题时，教师可以要求学生对这个正在处理的问题作出评论，并以日志的形式对自己在问题解决各个阶段中的表现加以记录（可以的话，学生应该提供相应的证明材料）。
教师可以根据学生的这些表现作出评论，可以分析这个过程，提出如何使学生提高表现质量的建议。
然后学生对这些建议作出反馈，这种对话可一直持续到任务结束。
复式问答日志的具体格式如下（表
4－3）。
表4－3采用复式问答日志的格式样例
复式问答日志
学生入口 教师评论
（学生自己的评论内容） （教师相应的评论）
时间 时间
（2）评价的步骤。
具体来说包括以下步骤。
①问题情境的设置，即设计一个问题，或利用现成的实验活动。
这样的问题需要具备以下特征：
学生能够掌握问题的规模；需要经历的问题解决过程中，可以有一些是特别明显、突出的，而这些过程正是教师想要了解和评价的；这些过程可能需要一些特殊的能力表现，而这些能力正是教师想要评价的；其过程和成果是可观测的。
②评价的标准。
与“三项”评价法的评价标准不同的是，复式问答日志可以不是对整个问题解决过程中的所有能力表现进行评价，而是针对特定的问题解决阶段而言。
教师可以根据具体的教学需要，以及自己想要了解的学生某方面的能力来设计问题。
只要将某种能力的表现细化（使用五点量表），就可以作为评价的标准来使用。
等级划分的方法：
（n为题项）A级：
≥3.5n分，B级：
≥2.5n分，C级：
≥1.25n分，D级：
≥0分；
③复式问答日志的评价流程。
其中分过程的评价包括：
告知学生日志中需要涉及的内容；让学生及时递交关于处理问题某一阶段的日志；将日志中提供的信息与欲测并细化了的能力表现相对比，对学生的日志作出及时的反馈。
对总过程的评价包括：
将各阶段的日志加以整理；参考欲测的能力表现项，并结合问题的具体解决过程及最终的解决效果作出一个总体性的评价。
④评价结果的解释。
就复式问答日志的实质而言，它是在评价的过程中就向学生提供相应的反馈信息，这些信息将有助于学生的改进。
而在日志结束之后，对问题解决过程进行的总体性评价，与其说是要给学生的能力划分一个等级，还不如说是为了让教师对学生某方面的问题解决能力有一个总体性的把握，这是出于后续教学的需要而进行的。
值得注意的是，这样的评价主观性非常强，因而，对评价的总结果进行解释时要特别慎重，整个过程中都应该尽量避免对学生产生偏见。
（3）复式问答日志的使用举例。
以下介绍的是复式问答日志的一个具体使用样例，以供参考。
例
活动的具体设计：
班级：
二年级学科：
英语专题：
莎士比亚作品中的服装
队员：
丽莎·弗朗克尼，玛丽·史密斯，凯特·贝尔，昆因·哈特
欲测的表现：
（问题解决的）准确性
任务：
要求二年级的学生设计制作一件莎士比亚时代的服装。
这件服装将用于他们在看过戏剧《罗密欧和朱丽叶》后扮演四人用餐的一个短剧。
精确性评价内容：
指标1：
这件衣服是日常生活中的一件复制品。
很棒 好 未达标
5……………………………………3………………………………………0
指标2：
这件衣服尤其注重缝纫和颜色搭配等。
很棒 好 未达标
5……………………………………3………………………………………0
指标3：
学生每天记日志，详细讲述他们的工作步骤。
很棒 好 未达标
5……………………………………3………………………………………0
指标4：
每一个同学都准备记录下这个项目的开销。
很棒 好 未达标
5……………………………………3………………………………………0
等级：
A级：
≥1875分； B级：
≥125分； C级：
≥625分； D级：
≥0分。
本例涉及了一个完整的问题解决过程（我们仍然采用陈琦、刘儒德等对问题解决的过程划分（陈琦、刘儒德：
《当代教育心理学》，156~161页，北京，北京师范大学出版社，1997。
），下面是丽莎·弗朗克尼在设计服装过程中的复式问答日志，以及教师给予的及时评价。
日志
学生入口
我重新测量了袖子。
这下可好了，我将有个额外的长袖。
附上我的收条和余额。
我已准备好裁减，这会花去我的大部分精力。
确切地说，我的服装袖口和领子上有很多奇特的褶边。
我妈妈说如果我能做成功这件衣服，我将成为世界上最精确的裁缝了。
1月3日
教师评论
你的数字现在可以说是百分之百地准确。
在我所指导的对象中，你的工作是最棒的。
1月5日
对总过程的评价：
在服装设计的过程中，丽莎·弗朗克尼收集了关于服装的详细资料，并根据自己的具体情况对服装的尺寸进行了修改，可能最初有一些忽略了的方面，不过她积极采纳别人的建议，作出了更准确地调整（指标1，4分）；她的衣服颜色搭配协调，也注重对衣服的裁剪和缝纫，对她这个年纪的孩子来说，已经做得非常好了（指标2，3分）；她提供给我的日志记录得非常详细，并附上了相关的说明材料（指标3，4分）。
此外，她对自己在这个项目上的开销做了准确的记录（指标4，4分）。
总的说来，丽莎·弗朗克尼在解决问题精确性方面的表现是比较好的（总分15，等级为B）。
（4）关于复式问答日志使用的一些说明。
复式问答日志可以配合其他很多方法使用，比如“三项”评价法（有利于对评价结果进行更全面、准确的解释）、观察核查表（向教师提供关于学生自我评价的信息，可以核查表的内容进行修订和充实）、成长记录袋（复式问答日志记录这个学生解决问题过程中的思考与行动，以及教师对每个环节的即时反馈，它可以作为成长记录袋中的内容被保存）等。
3.其他表现性评价
在上面的内容中我们详细介绍了两种表现性评价，除此之外，还有一些方法也可以用于对问题解决过程中所表现的问题解决能力的评价。
下面我们将介绍的几种方法中，有的可能适宜于对整个过程进行评价，有的可能只适合于评价某些特定的问题解决阶段。
此外，鉴于不论选择哪种评价方法大致都会包括问题情境的设置、评价标准的设定、具体的评价以及对评价结果进行解释这样几个评价的环节，所以对过程的具体设计，我们不再一一详述，可以参考
“三项”评价法和复式问答日志的评价步骤。
（1）核查表。
在第三章中，我们已经对核查表的概念、特点以及具体的使用方法进行了介绍。
这里以表4－说明怎样使用核查表来评价问题解决过程中表现出的能力。
表4－合作解决问题时解决小组冲突能力的核查表（学生填写）
日期：
×年×月×日
班级：
×年级×班
参与小组：
小组A、小组B、小组C
教师：
×××
等级：
＋ 经常有；√ 有时；○ 无
小组A
小组B
小组C
聆听
1.我们一有机会就会倾听他人的想法
＋
○
○
2.我们采纳每个学生至少一个想法
＋
＋
＋
3.我们要鼓励每个同学发表意见
√
○
√
明确
责任
1.每一项任务都欢迎自愿者参加
√
＋
○
2.每个人都可以选择一部分有意义的工作
√
＋
＋
3.我们轮流帮助别人工作
＋
√
＋
尊重
1.我们能够描述每一个小组成员的长处
＋
＋
＋
每个
人的
价值
2.我们能够确认每个人最喜欢做的事
＋
＋
＋
3.我们鼓励每个人,帮助他们发挥各自的长处
＋
√
＋
树立
榜样
1.所有的成员都有展示最佳工作的机会
＋
√
＋
2.我们鼓励所有成员都表现出最佳的工作结果
＋
＋
○
3.我们树立共同的最高目标
＋
＋
○
提倡
幽默
1.我们一起大笑
√
＋
＋
2.我们不嘲笑彼此的成绩
＋
＋
＋
3.我们合作得很愉快
＋
＋
√
评价：
1.小组A具有很好的解决小组冲突的能力，尤其是在尊重小组的个人价值方面做得非常出色。
2.小组B中成员的合作能力也比较强，他们比较擅长营造轻松愉快的气氛，不过在聆听方面的能力还有待加强。
3.小组C非常注重其小组成员的价值，但在鼓励成员好好表现和树立最高共同目标方面的能力还有待加强。
该小组可能不怎么接受非小组成员的参与，这样可能在有些时候不利于小组对某些问题的解决。
使用核查表尤其要注意在设计时将要评价的行为项目及其表现一一列出，并制订统一的评分标准（一般是等级评分），最后还需要根据核查表各分项上的得分作出一个整体性的评价。
在整体性评价中，可以对几个被评价对象或一个被评价对象的几个方面进行相应的比较，并尝试分析造成差异的可能原因。
这也是评价的重要内容之一。
（2）总结报告的使用。
教师可以利用总结报告，让学生总结在一个项目或活动中所学到的知识，以便了解学生在评价结果阶段对自己的思路进行整理和反思的情况。
设计总结报告时，需要明确想要获得的是问题解决过程中哪些阶段的总结性信息。
在总结报告中可以要求学生对解题过程进行描述，或直接对自己解题的表现进行评价（等级量表），但这些评价仅能作为最终评价的参考。
表4-9总结报告格式样例（夏惠贤：
《 多元智力与表现评价》，参见
总结报告格式
姓名：
___________
班级：
___________
日期：
___________
概念：
你在这个单元中所学到的主要原理或概念是什么（如污染的原因、几何图形等）?
___________________________________________________
学习过程：
回顾你的学习情况，你使用哪些学习技巧或思考技巧来完成这个单元的学习（如清晰地表达想法、解释与综合信息、考虑各种观点）?
___________________________________________________
___________________________________________________
评论格式：
使用标准的评论格式：
一段开头引言、三至五段作为报告的主体、一段结论。
教师根据总结报告的评价标准对其进行评定：
评价的标准
分数
不明显 明显 做得很好
是否清晰地描述了必要的概念?
是否探讨了不同的观点?
对这些信息如何进行整合和解释?
总结报告的格式如何?
从技术与风格的观点来看，这篇总结报告是否写得很好?
（3）开放性和指导性的回答──“波特夫人问题”。
开放性和指导性的回答是一种鼓励学生独立思考的有效途径。
“波特夫人问题”（［美］贝兰卡、查普曼、斯沃茨：
《多元智能与多元评价：
运用评价促进学生发展》，51、52页，北京，中国轻工业出版社，2004。
）是其中使用频率较高的一种，它是有关学生如何学习和如何完成任务的问题。
这些问题关注学习的过程，但与此同时也要求取得好的学习结果。
“波特夫人问题”包括这样几个内容：
我/我们哪里做得好？
如果布置同样的任务，我/我们在哪些方面会做得不同？
我/我们需要什么帮助？
表4－10“波特夫人问题”样例
“波特夫人问题”初中的例子
姓名：
苏珊·斯特劳德 小组：
6A 日期：
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