生物课程标准解读第一部分.docx
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生物课程标准解读第一部分
生物课程标准解读（第一部分）
《标准》和《大纲》在课程内容和体系方面的比较
和《大纲》相比，《标准》确定的课程内容体系有比较明显的特色。
我国历年的生物教学大纲一般提出“从学生今后进一步学习和参加社会主义现代化建设的需要出发，认真选取生物学基础知识；选取生物学基础知识，必须做到理论密切联系实际；适当选取反映现代生物科学水平的生物学基础知识”等确定教学内容的原则。
2000年《大纲》在原有3项原则的基础上又增加了3项原则：
“从培养学生实践能力的需要出发，选取有关的观察、实验、参观、实践活动等内容，培养学生的观察能力、实验操作能力、探究能力和自学能力；从加强思想情感教育和建立生物学基本观点的要求出发，重视选取有利于对学生进行这方面教育的生物学基础知识；选取生物学知识，注意知识的纵向和横向联系”等。
从要求层次上看，2000年《大纲》明确提出选择“必需的、学生能够接受的生物学基础知识”，明确提出“适当选取反映现代生物科学水平的、基础性的、学生能够接受的生物学知识”，体现了义务教育的基础性。
《标准》没有像《大纲》一样，提出确定教学内容的原则，而是在鲜明地提出三项课程理念的基础上，创造性地提出“人与生物圈”为主线的课程设计思路：
遵照《基础教育课程改革纲要（试行）》的基本精神，在全面贯彻国家教育方针的基础上，根据初中学生身心发展的特点和教育规律，重视对初中学生进行全面的科学素养教育，体现国家对学生在生物科学知识和技能、能力以及情感态度与价值观等方面的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，体现义务教育阶段生物课程的普及性、基础性和发展性。
综合考虑初中学生发展的需要、社会需求和生物科学发展三个方面，《标准》选取了10个主题:
科学探究，生物体的结构层次，生物与环境，生物圈中的绿色植物，生物圈中的人，动物的运动和行为，生物的生殖、发育与遗传，生物的多样性，生物技术，健康地生活。
考虑到具有关心、保护环境的意识和行为是九年义务教育重要的培养目标，结合生物学科特点，内容标准突出了人与生物圈。
植物和人是生物圈中两类作用最大的生物，因此，将生物圈中的植物和生物圈中的人各列为一个主题。
动物和细菌、真菌等生物在生物圈中也具有重要作用，考虑到各门类动物形态结构和生理知识比较繁多，其中很多生理知识和人体生理知识有较大的相似性，因此，除了将“动物的运动和行为”单列为一个主题外，其他知识主要分散在相关主题中。
考虑到生物技术发展迅猛，已经显现出巨大的社会和经济效益，并正在越来越多地影响每个普通公民的生活和发展，因而安排“生物技术”主题。
考虑到使每个学生学会健康生活是义务教育阶段培养目标之一，也是生物课程的一项重要任务，因而单列“健康地生活”主题。
《标准》与《大纲》确定的内容体系的特色表现在多方面（见表2）。
表2《标准》与《大纲》确定的课程内容体系及其特色举例比较
内
容
体
系
比
较
现行大纲内容框架分为5大部分：
植物的形态、结构、分类
细菌、真菌、病毒
动物的形态、结构、分类
人体生理卫生
遗传、进化、生态
新标准内容框架分为10个一级主题：
科学探究
生物体的结构层次
生物与环境
生物圈中的绿色植物
生物圈中的人
动物的运动和行为
生物的生殖、发育与遗传
生物的多样性
生物技术
健康地生活
突破点表现在：
改变了沿用多年的以“动物学”、“植物学”和“生理卫生”等学科为中心的课程体系，以学生发展为中心，构建了以“人与生物圈”为主线的课程体系。
院士及专家对此评价为“是重大突破”。
内
容
案
例
比
较
（1）
植物学内容：
学科体系，难度较大
植物的形态结构和分类
种子的结构和功能
根的结构和功能
叶的结构和功能
茎的结构和功能
花的结构和功能
果实的结构和功能
植物的类群：
藻类、苔藓、蕨类
裸子植物、被子植物（被子植物的分类）
植物学内容：
人与生物圈体系，难度降低
生物圈中的绿色植物
绿色植物的一生
绿色开花植物的光合作用和呼吸作用
绿色植物在生物圈中的作用
植物的类群部分放在“生物的多样性”里。
突破点表现在：
适当降低教学难度，面向全体学生，果断删除过去认为不能不学但对学生未必非常有用的知识。
院士及专家对此评价为“步子迈的较大，应该肯定”。
内
容
比
较
案
例
（2）
落实“形成保护生物多样性、保护环境的意识”教学目标达成的支撑明显欠缺：
生物与环境之间的相互关系
生态系统的组成
食物链、食物网
保持生态平衡的重要意义
人类活动对环境的影响
生态农业
保护生物多样性和建立自然保护区的意义
保护植被的意义
控制人口的意义
鱼类资源的利用和保护
保护鸟类的多样性
保护哺乳动物的多样性
落实“形成保护生物多样性、保护环境的意识”教学目标达成的支撑明显强劲：
举例说出水、温度、空气、光等是生物生存的环境条件
举例说明生物和生物之间有密切的联系
概述生态系统的组成
列举不同的生态系统
描述生态系统中的食物链和食物网
解释某些有害物质会通过食物链不断积累
阐明生态系统的自我调节能力是有限的
阐明生物圈是最大的生态系统
确立保护生物圈的意识
参加绿化家园的活动
举例说明人对生物圈的影响
拟定保护当地生态环境的行动计划
关注我国特有的珍稀动植物
说明保护生物多样性的重要意义
《标准》较好地把教学目标规定的知识、能力、情感态度与价值观的要求有机地融合。
例如，左侧大纲虽然也提出相关目标，但仅仅靠知识点难以达到目标要求。
右侧《标准》栏中的黑题字部分就是情感态度与价值观目标和知识、能力目标融为一体的反映。
同时，又通过评价方式的改变，保证教学目标全面达成。
没有能够构建起课程目标和课程内容相对统一的体系，是新中国成立以来颁布的生物教学大纲一直试图解决而未能解决好的一个问题。
课程目标体现了国家对教师的教和学生的学的具体要求，课程内容应该为完成课程目标服务。
建国50多年来，虽然我国的生物教学大纲的课程目标一直制定得比较全面，不仅包括知识、技能方面的要求，也包括能力、思想道德、态度等方面的要求。
但是，大纲中的课程内容则主要体现为知识和技能的要求。
以2000年新《大纲》为例，全面而明确地提出了“知识方面、能力方面、思想情感方面”的课程目标，特别值得肯定的是明确提出“热爱大自然，热爱生命，形成保护生物多样性、保护环境的意识，增强爱国主义情感”等目标。
但是，在课程内容方面，则仅有“鱼类资源的利用和保护”、“保护鸟类的多样性”、“保护哺乳动物的多样性”、“保护生物多样性和建立自然保护区的意义”、“保护植被的意义”等知识性内容以及部分实验和实践活动。
如果说上述内容确实能够使学生学习到有关保护生物多样性和保护环境意识方面的知识内容的话，那么，其中含有的情感态度与价值观的课程目标则明显地缺乏必要的课程内容的支撑。
《标准》则在构建课程目标和课程内容相对统一的新体系方面迈出坚实的一步。
《标准》将知识要求和能力、情感态度与价值观的要求都列入课程标准的“具体内容标准”，真正将课程目标和课程内容统一于一体。
例如，《标准》在各主题中分别列入“确立保护生物圈的意识”、“参加绿化家园的活动”、“设计一份营养合理的食谱”、“关注食品安全”、“拟定保护当地生态环境的行动计划”、“认同优生优育”、“关注我国特有的珍稀动植物”、“形成生物进化的基本观点”、“关注生物技术的发展对人类未来的影响”、“养成青春期的卫生保健习惯”、“关注癌症的危害”、“拒绝毒品”、“运用一些急救的方法”等融知识、技能、能力、情感态度与价值观于一体的内容，有利于课程目标的真正达成。
再如，《标准》制定的“热爱大自然，珍爱生命”的课程目标也得到充分体现，《标准》的“具体内容目标”删除了过去教学大纲中解剖动物、采集植物标本的内容，代之以观察、栽培、饲养、保护动植物的内容，并通过案例的形式，明确而具体地传递这一信息。
例如，在“探究影响鼠妇分布的环境因素”案例中，明确提出“活动完成后将鼠妇放回大自然”。
另外，《大纲》虽然也提出要指导学生“初步学会科学探究的一般方法”，但主要停留在能力和技能方面。
《标准》则明确提出“将科学探究引入义务教育阶段生物课程的内容标准，是为了促进学生学习方式的改变，使学生能主动地获取生物科学知识，体验科学过程与科学方法，形成一定的科学探究能力和科学态度与价值观，培养创新精神”，并在此基础上将“科学探究”作为课程内容的一个一级主题。
这样，《标准》提出的课程目标就得到了具体地贯彻。
生物课程标准解读（第二部分）
作者：
来源：
时间：
2009-9-215:
47:
57阅读250次【大中小】
专题一：
生物新课程的理念
一、初中《标准》提出的课程理念
（一）面向全体学生
长期以来，教育一直充当着“牧使”、“教化”的角色。
在中国的传统文化中，“教师”的”师”的含义就是“凡能率众能牧民者”。
这就是传统的学生观。
新课程的学生观则认为学生是发展的人、是独特的人、是独立的人。
说学生是发展的人，其意义是：
学生的身心发展是有规律的，只有掌握了不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效地促进学生的身心健康。
学生具有巨大的发展潜力，应该对教育好每位学生充满信心。
学生还不是一个成熟的人，学生需要在教师的指导下成长起来。
说学生是独特的人，其意义是：
学生是完整的人，必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面发展个性力量的时间和空间。
珍视学生独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。
独特性也意味着差异性，差异性不仅是教育的基础，也是学生发展的前提，应视为一种财富而珍惜开发，使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。
说学生是独立的人，其意义是：
每个学生都是独立于教师之外、不依教师的意志为转移的客观存在。
教师要想让学生接受自己的教导，首先就要把学生当作具有独立性的人看待，使自己的教育教学适应他们的情况和发展规律，而不是强加。
学生是学习的主体，正如每个人都只能用自己的器官吸收营养物质一样，每个学生的学习也不能“越俎代庖”。
学生还是责权主体，这是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。
强化这一观念是时代的要求。
确立现代的学生观，有助于理解“面向每个学生”的课程理念。
初中《生物课程标准》确定的“面向全体学生”的课程理念，强调的是着眼于学生全面发展和终身发展的需要。
提出了全体学生通过努力都应达到的基本要求。
同时，也有较大的灵活性，以适应不同学校的条件和不同学生的学习需求，实现因材施教，促进每个学生的充分发展。
和高中阶段的“面向每个学生”的课程理念相比，虽然强调要实现“因材施教”，但是初中阶段的“面向每个学生”的课程理念更加强调的是全体学生通过努力都应达到的基本要求，而不是将教学资源、精力、关注点更多地放在“因材施教”上。
面向全体学生首先就意味着“教育就是服务”，就是教育在制度、目标、措施与方法层面上真正做到“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，就是公正地对待每一个学生，向他们提供最恰切的教育，使具有不同天赋、潜能，不同气质、性格和不同文化背景的学生都能得到最充分的发展，以便他们在社会生活中能够找到自己应处的位置，最充分地实现他们作为人的价值。
面向全体学生也意味着教师要尊重每一个学生，要给每一个学生提供同等的学习机会,使所有的学生通过生物学课程的学习，都能在原有的水平上得到提高，获得发展。
课堂教学本来可能“充满变数”，但无论如何变化，“面向全体学生”是永恒的。
将“面向全体学生”的理念落实到日常的课堂教学中，便是尽可能地为学生的发展提供机会，让学生更多地体验到被人关注、被人爱护的温暖与幸福，更多地体验到自由探索与成功的快乐和自豪，更多地感受到人性的光明与和熙，感受到仁慈、宽容与敬业的力量（案例1）。
案例1:
巧化课堂上出现的问题
这堂生物课的课题是《植物根的生长》。
按照备课的设计，本节课主要完成的教学目标是识别根尖的基本结构，培养学生实际动手实验操作及观察的能力。
我是这样导入新课的，同学们，上节课我们学习了植物种子的萌发，谁还记得种子萌发的过程中，最先突破种皮的是哪一结构？
（生答：
胚根）胚根最先突破种皮，发育成根，根开始迅速生长。
今天，我们就来学习有关植物根生长方面的知识，请同学们将课本翻到50页，我们一起来学习这方面的知识。
没有华丽的词语，却很自然的导入课题。
接下来，我板书课题，同学们按要求快速阅读根尖的结构这一自然段，找出自己所发现的部分，并解答这些问题。
约过一分钟，有半数左右的同学高高地举起了手，看来还有一部分同学没有找好，我就让同学们以分好的小组为单位快速讨论一下。
这一来，气氛一下活跃了起来，彼此交流热烈、积极。
很快热闹的氛围消失了，室内一下静了下来，我当时有些吃惊：
怎么了？
出什么事了吗？
一位同学说，老师，没出什么事，我们已经交流完了，就等着回答呢。
噢，没事就好。
接下来，课堂进行的很顺利，尤其是在操作显微镜观察根尖结构时，同学们显得更是兴奋、积极。
我巡视在各实验小组间，同学们三三两两围在一起，一会你观察，一会儿我观察，还不时的研讨，此时我的心情比学生们还高兴，毕竟这堂课不同寻常:
除上课的同学们之外，听课的还有市里的两位教研员，学校的三位领导，同学们这样放得开，课进行的这么顺利，我想一定会得到领导的好评。
正在我高兴之时，烦心的事儿却发生了。
就在实验观察即将完毕时，有两个小男生一边收拾实验器材，一边竟然在下面拳头对拳头打闹起来。
虽然他俩觉得很隐蔽，但我毕竟看的很清楚，他们身后不远处的领导相信也会看得到。
当时我真是生气极了，太胆大包天了，有这么多领导听课，竟然还这么放肆。
但转而一想，实验的成功可能使学生兴奋起来了，有些举动是孩子的天性，干万不能发脾气。
学生也需要尊重，他们也有自尊心，不能伤了他们，可又不能不说呀，同学们都看着呢。
于是我转移话题:
“同学们在刚才的实验操作观察过程中，都表现得很认真，合作的很好，直到现在仍有两位同学在热烈的‘合作'，积极的‘交流’呢。
我想在稍后的自我评价中，他们会表现的更加出色”。
没有一句批评，没说什么事，也没指明是谁，他们俩竟悄悄的停住了手，而且在自我评价练习中真的表现很积极、主动，课就这样结束了。
我没有想到的是，这堂课，领导尤其是市教研员都给予了很高的评价，特别是对我处理两名打闹的男同学的做法给予了充分的肯定，是呀，人都需要尊重，同学们也有自尊啊！
（黑龙江省宁安市海浪一中顾士林）
点评：
一句“人都需要尊重，同学们也有自尊”，把教师观念的转变一清二楚地表现出来。
在这一短小的教学片断中，当教师让学生讨论交流时，“学生交流热烈、积极”，“三三两两围在一起，一会你观察，一会儿我观察，还不时的研讨”，反映出学生是欢迎教师课改的，希望有自主实践的机会。
有些教育专家对“面向全体学生”的理念更有具体界定，认为这意味着在教学中，应表现为关注每个学生，关注的实质是尊重、关心，关注的本身就是最好的教育；关注学生的情绪生活和情感体验，关注的实质是用心施教，而不是学科体系的传声筒；关注学生的道德生活和人格养成，关注的实质是积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，在学科知识增长的同时也成为人格健全与发展的过程。
《生物课程标准》提出的“面向全体学生”的课程理念，有赖于对义务教育的理解：
义务教育的基本性质是大众教育，而不是精英教育；义务教育的主要目标是培养普通公民，而不是科学家；义务教育的根本任务是提高科学素养，而不是专业素养。
（二）提高生物科学素养
关于科学素养的界定一直难以统一，但科学的迅猛发展又对科学素养给与更多的关心和重视，scientificandtechnologicalliteracy一词几乎成为世界各国教育改革文件中使用频率最高的词汇之一。
这是因为人们越来越认识到要想驾驭当今科学的飞速发展，不仅需要有优秀的科学研究人员进行开创性的研究，更需要全体国民科学素养的提高。
这样才能满足不断发展的科学技术对各行各业普通劳动者素养要求的提高，同时满足科技含量越来越高的现代生活对普通国民更好地生活的需求。
我国著名的化学家、原中国科学院院长卢嘉锡认为科学家的“元素组成”是C3H3，即清醒的头脑（clearhead）、灵巧的双手（cleverhands）、洁净的习惯（cleanhabit）。
有的科学家则明确提出“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。
教育给予人的无非是一切已学过的东西都遗忘掉的时候所剩下来的东西。
”剩下来的东西就是科学素养。
有的教育家进一步论述科学素养，认为科学素养包括智力因素（知识结构、智力结构）和非智力因素。
它们相互依赖、相互影响、相互渗透，形成一个综合性、整体性的科学素养结构。
其中知识结构是整个素养结构的基础，智力结构是在知识结构的基础上形成的，并反过来促进知识结构的进一步完善，智力结构是科学素养结构的主干。
如果说知识和能力是科学素养中的能力因素，那么非智力因素就是科学素养中的动力因素。
科学素养的知识结构是由结构合理的、扎实的基础知识所组成。
科学素养的智力结构则是人的认识能力的总和，包括观察能力、思维能力和实践能力。
科学素养的非智力因素结构是人的素养结构中的最高层次，是由道德、意志和审美结构所组成的统一体。
生物课程是自然科学课程，在培养学生科学素养方面有着重要的任务。
科学教育的主要目的是提高学生——未来公民的科学素养。
公民的科学素养主要包括：
科学观念、科学精神、科学态度、科学知识、科学方法和科学的实践能力等方面。
图1科学素养结构示意图
《生物课程标准》提出的“提高生物科学素养”，是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。
简言之，提高生物科学素养，其结构不仅包括一般意义上的“科学知识、技能、方法和能力”，还包括科学素养的核心“科学精神、态度、价值观”等，提高科学素养是指全面提高科学素养。
其实，日常课堂教学就是教师全面提高学生科学素养的机会，切实改变教学观念就会抓住每个这样的机会，将看似“平淡”的教学演绎为提高学生科学素养的“和风细雨”（案例2）。
案例2：
一段生物辩论课实录
师：
同学们我们生活的环境中存在着许多病原体，我们也已经学习了人体的前两道防线。
如果两道防线被突破怎么办？
生1:
我想人体一定还会有更好的办法阻止它们。
师:
对，这们同学回答很好。
这节课咱们共同探讨“人体的第三道防线”到底是什么?
生2：
是免疫器官和免疫细胞。
师：
你能否解释一下?
生2:
原因有二。
第一，根据人体前两道防线可以确定第三道防线也是-种器官或细胞。
第二，根据书中70页第二段中“当侵入人体的病原体数量多、毒性强时，人体就需要依靠免疫器官和细胞来消灭病原体。
”由此可知，人体的第三道防线为免疫器官和免疫细胞。
生2刚说完，生3同学就迫不及待地举起手来。
生3:
我不同意他的观点，因为书中72页明明写到“人体通过皮肤，吞噬细胞等非特异性免疫防线和抗体等的特异性免疫来抵御病原体的侵入”。
[果然，从书中找到了这句话]
[面对如此难辩的对手，同学们一阵沉默。
忽然。
生4同学站起来了]
生4：
我否定以上的全部观点。
[该同学平日里不爱高谈阔论，可如果他说开了，则滔滔不绝、头头是道。
今天，他似乎有些故弄玄虚，停了一下，同学们都在静待，看他有什么花招]
生4:
请打开课本70页，书中写首“通过免疫细胞产生抗体预防传染病，也是人体的一道防线，这种免疫功能是后天获得的，通常只对某种特定病原体起作用，因此称为特异性免疫。
”这说明，人体第三道防线是人体的一种功能或一个过程，并非器官或抗体。
所以，我认为“免疫细胞产生抗体”是人体第三道防线。
顿时，生4同学赢得一些支持者，随后其他同学也纷纷发言，一个个“沉默是金”的同学，抛开了“矜持”，一展自己的风采，都讲的头头是道。
师:
同学们以上发言都很精彩，讲的有理有据，下面请看动画：
人体第三道防线的组成。
（生5同学看完后立即站起来）
生5：
我懂了。
原来，人体的第三道防线是和生4同学的观点一致，应该给他鼓掌。
其他被事实说服了的同学们也鼓起掌来，都向生4同学投去了赞许的目光。
师：
同学们，遇到问题，我们能积极地自主探究，积极思考，讨论甚至辩论，师生在平等和谐的教学氛围中形成共识，以后我们会经常这样上课。
大家能对此谈谈自己的体会吗？
生6：
这大概就是课程改革实验区和其他地区教学的区别吧？
这样的可能激发我们探究奥秘的兴趣，培养我们热爱科学、追求真理的精神，训练我们的逻辑思维能力、演说能力等。
我想，如果按照这种趋势发展下去，课程改革实验区学生将获得明显的成绩。
（该同学的回答引起一阵雷鸣般的掌声。
）
师：
这位同学的体会很深刻。
同学们，我们这节课共同探讨出了人体的第三道防线，人体之所以能够在存在许多病原体的环境中生活，就是因为人体具有这些免疫防线。
这节课结束后，每个学生回去找找自己的预防接种卡，下节课我们将进一步探究计划免疫。
伴着清脆地铃声——这堂课结束了。
（河北省鹿泉市高新区中学徐志英）
点评：
本教学片段似乎没有什么“大动作”，没有什么“特别的设计”。
案例清淡而自然，但细细读来，已经较好地体现了新课程的教学理念，把教学目标规定的知识、能力、情感态度与价值观的要求有机地进行融合。
教师的功能从传授转变成引导，引导学生主动学习。
课堂教学的许多方面发生了质的变化。
《生物课程标准》提出的“提高生物科学素养”的理念可以这样理解，生物科学素养具有整体性，即指一个包括科学观，科学知识、技能、科学方法与能力，科学行为的综合结构，其中科学观为核心，科学知识、技能、科学方法与能力为基础，以科学行为的养成为标志；良好的科学行为与习惯的形成才是真正意义上的人的科学素养的提高。
生物科学素养具有基础性，即是现代基础文明的一部分，是社会中每一个人正常地生活和发展必不可少的基本素养，一个人有没有科学素养就如同他识不识字一样重要。
（三）倡导探究性学习
美国国家科学课程标准对探究性学习作出较为明确的界定，认为，“探究性学习是一种复杂的学习活动，需要做观察；需要提问题；需要查阅书刊及其它信息源以便了解已有的知识；需要设计调查和研究方案；需要根据实验证据来核查已有的结论；需要运用各种手段来搜集、分析和解释数据；需要提出答案、解释和预测；需要把结果告之于人。
探究需要明确假设，需要运用判断思维和逻辑思维，需要考虑可能的其他解释。
”发展理解和从事这种活动的能力，要求有直接参与探究的经验和不间断的实践过程。
仅仅简单地学习诸如“假设”、“推论”等术语或记忆诸如“科学方法的步骤”这样的程序，学生不可能理解探究。
他们必须从直接参与探究的体验中获得对探究特征的深刻认识。
但是，光有体验是不够的。
体验与理解要并行。
这就要求教师向学生介绍探究的基本要素，并且在活动中引导学生思考探究活动的特征。
促进学生学习方式的改变，倡导探究性学习也是我国本次课程改革的主要内容。
探究性学习是相对于接受式学习的。
一般认为，接受式学习是向学生直接呈现学习内容，学生是知识的接受者。
而探究性学习则以问题形式呈现学习内容，学生是知识的发现者。
接受式学习方式过分突出和强调接受和掌握，冷落和忽视发现和探究，不仅摧残人的学习兴趣和热情，也窒息人的思维和智力，成为学生发展的阻力。
探究性学习则能够促进学生获得理智和情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法。
德国哲学家叔本华认为“记录在纸上的思想就如同某人留在沙滩上的脚印，我
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