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教育心理学
教育心理学答案1
一、如何理解教学既是科学又是艺术。
既是科学又是艺术
是艺术：
需要天赋、直觉和创造性；
是科学：
需要掌握一些知识和技能
教学首先要传授专业知识，从这一层面说，应该是一门科学；其次，在传授知识的时候，要考虑对象的接受能力、兴趣，让他们愉快地、最大限度地接受你的认可，从这一层面说，它又是一种艺术。
教学的科学性体现在它必须要符合自身内在的客观规律，不能违背规律进行；教学的艺术性是指教学要体现教师的主体能动性的发挥，体现教师学生的复杂的思维情感的变化创生过程。
教学过程模式
3个过程：
学习过程、教学过程、评价/反思过程
4种变量：
教学内容、学生特点、教师特点、教学环境
二、皮亚杰的认知发展观及其对教育的启示
（一）皮亚杰认知发展过程图：
（二）1.感知运动阶段（0-2岁）2.前运算阶段（2-6岁）
3.具体运算阶段（7-12岁）4.形式运算阶段（12-15岁）
（三）影响发展的因素
1、成熟
指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。
2、练习和经验
指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。
分为物理经验和逻辑数理经验两种。
3、社会性经验
指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。
、
4、平衡化
智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。
实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。
自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向高级水平发展。
（四）对皮亚杰认知发展论的评价
1.长处
（1）确认儿童认知发展的内发性与主动性
（2）确认儿童认知发展的阶段性和普遍性
（3）确认儿童发展速度是因人而异的
（4）对教育提出一些有启发意义的见解
2.局限
（1）个体维度vs.社会文化维度
（2）对儿童认知发展水平估计不足，各阶段年龄划分有绝对化倾向
-给出的问题过于复杂，指导语不易理解
（3）研究方法方面的异议
-临床实验法在技术上使人难以重复实验；被试的有限性
二、维果斯基的认知发展观对教育的启示。
（一）核心内容
1.影响个体认知发展的重要因素是个体所处的社会文化
社会环境中的一切,如风俗习惯、宗教信仰、衣食住行、历史文化、社会制度、行为规范等构成人类生活中的文化世界，既影响成人，也影响儿童。
2.两种心理机能与儿童心理发展
心理机能之所以从低级发展到高级：
一是社会文化历史的发展；二是语言、符号的掌握；三高级心理机能是不断内化的结果。
3.认知发展和言语发展休戚相关
4.最近发展区
是指介于儿童独立解决问题时所能达到的实际水平（第一个发展水平）与经教师指导下解决问题时所能达到的水平（第二个发展水平，即潜在发展水平）之间的那段差距。
（二）维果斯基认知发展理论在教育上的价值：
1.教学最佳效果产生在最近发展区；
2.适时辅导学生是教学的重要手段；
3.“搭建支架”是一种有效的教学方法；
三、简述科尔伯格的道德认知发展理论及对教育的启示。
（三水平六个阶段，柯尔伯格的两难故事）
理论特色：
1人类的道德不是有无的问题，也不是归类的问题，主张每个人的道德都是随年龄的增长而逐渐发展的。
2将习俗引入，目的：
一是想说明道德判断不单纯是一个是非对错的问题；二是想说明道德是相对的，因为不同的社会的习俗不是完全相同的。
关于品德的基本假设：
1随着年龄的增长，个体的道德将由他律道德向自律道德发展。
2个体所处的社会文化环境对道德判断的自律发展有直接的影响。
3道德发展的阶段水平或类型与道德行为之间存在密切的关系。
1、前习俗水平：
以惩罚与服从为定向
以行为的功用和相互满足需要为准则
2、习俗水平：
以人际和谐为准也称为“好孩子”取向
以法律和秩序为准则
3、后习俗水平：
以法定的社会契约为准则
以普通的伦理原则为准则
评价：
科尔伯格道德发展理论的主要贡献
1．揭示了人类道德认知发展的两大规律：
⑴由他律向自律方向发展的规律；⑵循序渐进的规律。
2．让人清楚的看到了道德判断与道德行为之间的关系
3．个体的品德具有浓厚的主体特征
主要质疑
1.只研究了公正问题，忽略了关爱；
2.只研究了禁令取向的道德推理，没有研究亲社会道德两难情境的道德推理；
3.只通过研究言语反应来考察人的道德发展水平；
4.只研究了道德发展的一般性问题，没有考虑道德发展的特殊性；
5.没有澄清道德发展的阶段是否有严格的顺序，获得一种新的思维方式是否要求抛弃前一种思维方式。
6.在现实的教学背景下，其所提出的道德发展理论过于复杂，操作性不强。
7.被试以男性为主，具有一定的局限性
两难故事法：
是根据所要研究的道德主题，设计并编写出一些包含道德价值内容的两难故事，组成不同的结构形式，要求个体辨判是非或对错并说出自己的理由，从他们对特定行为情境的评价中去推断他们的道德发展水平。
海因兹偷药：
欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。
医生认为只有一种药才能救她，它是本城一个药剂师最近发明的镭化剂。
制造这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本10倍。
他花了200元制造镭化剂，而这点药他竞索价2000元。
病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱，总共才借到1000元，只够药费的一半。
海因兹不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。
但药剂师说：
“不成！
我发明此药就是为了赚钱。
海因兹走投无路在夜晚竟撬开药店的门，为妻子偷来了药。
1.西方流传着一个故事：
一个男子遭人诬陷，因凶杀罪被判了无期徒刑。
他的妻子千方百计想证明其夫无罪，可是不得其门。
某日，她丈夫的一个同事求见，说是商量有关打官司的事。
这名女子救夫心切，马上同意面谈。
那同事色迷迷而又神态诡异地说，只要她答应同他睡觉，他就可以提供确凿证据，证明其夫无罪。
否则，他就会销毁这些材料，让其夫在牢房里熬过漫长的一生，直到老死在那里。
这女子立刻陷入了伦理的两难：
同此人睡觉？
自己是一名虔诚的天主教徒，婚外性行为就是通奸，乃最大的罪孽之一，既对丈夫不忠，也上不了天堂；不同此人睡觉？
自己心爱的丈夫就会苦难无边，甚至死于非命。
这名女子该怎么办？
四、学生发展的个体差异问题及其对教育的启示。
（一）智能差异与教育
智力差异表现在以下四个方面：
⑴智力类型上的差异。
智力的类型差异就是指人在观察力、记忆力、思维力等方面的类型差异。
⑵智力发展水平上的差异。
⑶智力的差异也表现为有些人早熟，有些人晚成。
⑷智力由于性别差异也有所不同，但无高低之分
2.学生智能的差异与其本身的遗传素质和其在教育上的发展有密切的关系。
由于智能差异所形成的个别差异，是教育不能忽视的，针对学生的个别差异在教育教学上可以：
⑴改革教学组织：
分校；分班；留级；跳级；更支持在常规的教学班中根据能力、兴趣进行分组。
⑵改革教学方式：
要适应学生个别差异，比如自学辅导教学；布卢姆的掌握学习；凯勒的个人话的教学系统
（二）．认知方式差异与教育
1.认知方式是指个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的认知风格，是个体所偏爱的信息加工方式。
2.学生的认知方式多样，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体，不同的问题情境可能适合不同的认知类型。
（1）场独立与场依存
场独立者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照，不易受外来因素的影响。
场依存者对物体的知觉倾向于依赖于外在的参照，难以摆脱外在因素的影响。
场独立性、场依存性与学生的学习有着密切关系。
场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。
场独立性学习比较易于适应结构不严密的教学方法，而依存性学生喜欢有严密结构的教学。
场独立型的学生，较少接受与人有关的社会讯息，喜欢独立思考，适合学习自然学科；个性偏于理性。
场依存型的学生较轻易接受与人有关的社会讯息，对社会学科有较大兴趣；个性偏于感性。
（2）沉思型与冲动型
这种认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题的速度和准确性。
①冲动型思维的学生反应快，但错误多；反思型思维的学生反应慢，但错误少。
②与冲动型学生相比，反思型的学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同的假设，而且反思型的学生能较好的约束自己的行为，忍受延迟满足。
③解决维度少的任务，反思型的学生快于冲动型的学生；而解决维度较多的任务，则慢于冲动型的任务；
④反思型学生适于细节分析，冲动型学生适于整体把握。
⑶学习风格
对不同学习条件的偏好或需求
①获取信息的优势感觉器官偏爱：
--视觉型；--听觉型--；动觉触觉型
②学习时间的偏爱：
--清晨型（百灵鸟型）；--夜晚型（猫头鹰型）
⑷学习类型
①活动型
核心特点：
活动型——什么是新鲜的？
我很愿意尝试；优势：
灵活和思想比较开放；喜欢投入到各种活动中；喜欢在新情景中尝试、探索；乐观的对待任何新事物，不拒绝改变；劣势：
未经思考就匆忙行动（缺深思熟虑）；冒不必要的风险；好出风头，张扬、高调行事；不能脚踏实地。
②反思型
核心特点：
反思者——我要花时间好好想想；优势：
谨慎、小心；全面、系统；善于倾听和了解信息；极少贸然武断地下结论；劣势：
在需要行动时踌躇不前；犹豫不决，拿不定主意，难于作决断；过于小心，缺乏冒险精神，缺乏决断魄力。
③实干型
核心特点：
务实者——我怎样把这些理论运用到实践中去；优势：
敏于将所得到的知识运用于实践；务实、脚踏实地；很现实、很实在；劣势：
容易拒绝没有明显实用价值的东西；对基本原则和理论不感兴趣；在解决问题时，喜欢采取权宜之计；任务定向。
④理论型
核心特点：
理论者——这二者有什么联系？
优势：
纵向逻辑思维敏捷；理性的、客观的；擅长提出探究性问题；自律劣势：
横向思维有限。
（三）人格差异与教育
人格指学生们在校学习活动中，对人、对事、对己以至于对学校环境适应时，在行为上所表现出来的独特风格。
人格差异可分为成就动机的个别差异和自我观念的个别差异。
⑴成就动机指个人在主动参与事关成败的活动时，不惧失败威胁自愿努力以赴，以期达成目标并获致成功经验的内在心理历程。
学生的学习行为表现是动机指标，主动参与学习活动，持续从事学习，独立完成作业等。
因此，教师要更多的将学生学业的成败归于努力，将学生的成就动机与学生的学业成就联系起来，这样才有利于学生的发展。
⑵自我观念即主体自我对客体自我的看法。
每个学生的自我观念各不相同。
因此，要关注学生个体自我观念的发展历程；要正确看待学生自我观念与学业成就的关系；培养学生正确的自我观念，即要会自我评价、自我接纳及自尊等。
在具体的教育活动上：
首先，在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教。
性格内向、外向的人其心理活动、学习动机上、学习习惯上、在学习方式上各不相同。
其次，根据不同的人格特质，因势利导。
（四）性别差异与教育
①男女存在一定差异，但不能夸大。
这种差异不是固定的，直线式的，它随着年龄增长和智力活动的内容而发展变化。
②男女智力总体水平相当，但在分布上有显著差异，男性的离散程度比女性大。
③男女智力结构上也存在差异，但是各具优势领域。
④男女在性格方面也存在一定的差异。
教育时要注意：
①针对性别差异，在选择教学方式上应该有不同的处理方式。
具体教育对象具体分析；
②发扬优势，克服劣势；
③创造条件，加强男女两性的交往；
④消除偏见，对男女一视同仁，修订教材和课外读物，消除男性社会“一边倒”的传播；
⑤教育儿童正确认识自己。
五、教师的职业心理素质与职业倦怠。
教师的心理素质
（一）教师的知识结构
五度：
高度深度广度精度新度
（二）教师的能力结构
知识价值判断能力、信息选择加工能力、组织沟通能力、教学综合能力、教育科研能力
（三）教师的人格结构
责任心、自信心、宽容心、合群心
教师的职业倦怠
教师职业倦怠是用来描述教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长时期压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。
马勒诗对职业倦怠的界定——情绪衰竭：
耗尽、用完。
去人格化：
冷酷、麻木低个人成就感。
自我评价低和缺乏适应性。
教师职业倦怠的成因与对策
（一）社会因素：
社会对教育的期望，对教师的要求；经济、社会地位与劳动强度
首先，要给教师合理的角色期待，引导教师合理定位。
国家切实采取措施提高教师的经济待遇和社会地位，维护教师权益，使教师切实感受到社会的尊重；教育部门应该探索出有效的教师教育培训体系，将职前与职后培训有机结合，提高教师智力与非智力能力，重视教师承受工作压力和自我缓解压力的训练。
（二）组织因素
组织氛围是否和谐；学校对教学的评价机制是否科学；角色冲突（同时并存又相反的角色）组织方面：
改善学校领导方式是缓解教师职业压力的有效途径；请专家给教师进行咨询或组织培训；学习要完善教学评价机制，提倡过程性评价、发展性评价；为教师提供深造与参与学校民主决策的机会，增强教师对学校的认同感和自尊心，有效地防止职业倦怠的发生。
（三）个人因素
提高自己的耐压能力；增强自己工作的内部动力；了解自我，悦纳自我，乐观，积极向上；学习一些心理学知识，进行自我调适；借助于他人力量，如倾诉、咨询
六、期望效应
七、对中小学心理健康教育的认识
第一是“谁来做”的问题。
心理关乎到一个人在所有活动当中的行为表现，因此我们要把学校心理健康教育变成实践，需要各学科教师全员参与，这是每位教师义不容辞的责任。
比如培养学生的自信心和合作精神，所有的学科都应该通过不同的形式来培养，单单一个学科的老师是不行的。
心理教师的主要职责是负责学校心理健康教育的规划，组织心理健康教育专题活动，普及心理学相关知识，实施学生心理发展的专业化评估，当然也包括个别学生的心理咨询与辅导等。
第二个是“面向谁”的问题。
心理教育不仅是挂着个牌子，谁来看病我管谁，它应该从正面、积极的角度推动学生的心理发展，教师和学生不是医患关系。
心理教育课程化是不可取的，同样心理教育医学化也是不可取的。
学校心理健康教育是以教育为手段来解决问题的，它面向的是所有同学，而不仅仅针对个别有心理问题的同学，它的目的是了解每个学生的潜能，从而因材施教，促进学生全面发展。
第三个问题，心理教育教什么，怎么教？
心理教育虽然也强调普及心理学知识，培养基本心理技能，但不能简单等同于学科教育，它更强调体验，强调活动。
正如一个孩子可以不懂心理品质的概念，但不意味他没有心理品质。
所以许多人问心理课应该怎么考，这个问题本身就有问题，考100分难道就代表心理健康吗？
心理教育不是简单地传递一些心理概念，而主要是让学生通过活动有所体验，有所感悟，在活动中形成一些我们希望他形成的品质。
另外，心理教育的内容存在年龄特征，而不是知识的内在逻辑特征，因为每一个阶段的学生所面临的发展任务是不同的，出现的问题也是不一样的。
比如低年级面对的是怎么认识学校，适应学校生活的问题，中学生主要面对的是青春期困扰的问题，所以心理健康教育的内容应该根据学生发展的年龄特征和发展过程中表现出的矛盾而定。
八、讲义中的案例（包括“动机”一章）
案例：
孩子的吵闹
内部动机（吵闹）外部动机（奖励）外部诱因没了（奖励）
行为（吵闹）就没了
[分析]内在动机是一种要求自己在困难的挑战面前感到有能力、能作出决定的先天性需要。
心理学研究表明，人们本来会在内在动机的激励下进行某种活动，但是当他们在有了为此而
得到外部强化的经验之后就发生了变化，变得没有外部奖赏就不再进行那一活动了。
[启示]教育最重要的是激发学生对学习活动本身的动机。
“你可以把马牵到河边去，但你不能使他一定要喝水”。
学生为什么而学——学习动机成分:
1认知内驱力：
想理解知识、解决问题的欲望，以求知作为目标本身。
②自我提高内驱力：
因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
其根源是赢得地
位和自尊心。
③附属内驱力：
为了获得长者的赞许或认可而表现出要把工作做好的需要
教育心理学2
1.如何理解教学既是科学又是艺术。
教学是艺术：
需要天赋、直觉和创造性；又是科学：
需要掌握一些知识和技能教学过程模式。
教学首先要传授专业知识，从这一层面说，它们都包含一套技术程序，具有规律性，应该是一门科学;其次，在传授知识的时候，要考虑对象的接受能力、兴趣，让他们愉快地、最大限度地接受你的认可，从这一层面说，它们需要天赋、需要创造性的反复实践，它又是一种艺术。
教学的科学性体现在它必须要符合自身内在的客观规律，不能违背规律进行;教学的艺术性是指教学要体现教师的主体能动性的发挥，体现教师学生的复杂的思维情感的变化创生过程。
2.两种认知发展观及其对教育的启示。
（皮亚杰、维果斯基）
一、皮亚杰：
建构主义发展观认为发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。
所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。
适应包括同化和顺应两种作用和过程。
个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
皮亚杰提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。
他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。
对教育的启示（意义）
第一、教育目标应该是提高学生的知识理解能力
第二、教学内容应适应儿童的认知发展水平
第三、教学活动要不断打破学生已有的平衡状态，帮助学生建立新的平衡状态
第四、教学应充分发挥学生的主体性
二、维果斯基：
理论核心内容
1.影响个体认知发展的重要因素是个体所处的社会文化
2.两种心理机能与儿童心理发展
3.认知发展和言语发展休戚相关
4.最近发展区
对教育的启示：
1.教学最佳效果产生在最近发展区；
2.适时辅导学生是教学的重要手段；
3.“搭建支架”是一种有效的教学方法；
3、道德认知发展理论及其对现代教育的启示。
（重点为科尔伯格的两难故事，三水平六阶段。
）
科尔伯格，当代美国最著名的道德发展心理学家，提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理学界、教育界引起了很大反响。
（一）科尔伯格的理论特色
1.主张每个人的道德都是随年龄经验的增长而逐渐发展的。
2.将习俗一词引人其理论中。
（二）关于品德的基本假设
1.随着年龄的增长，个体的道德将由他律道德向自律道德发展。
2.个体所处的社会文化环境对道德判断的自律发展有直接影响。
3.道德发展的阶段水平或类型与道德行为之间存在密切的关系。
（三）一种经典的研究儿童品德发展的方法：
两难故事法（海因兹偷药）
（四）科尔伯格关于个体道德发展的三水平、六阶段
对教育的启示：
1．教师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄，不应将道德原则直接交给儿童。
2．不能用权威的影响向儿童灌输道德。
3．理解和关心儿童道德思维的成长。
教师应鼓励和发展学生的不仅是道德的而且是明智的思维。
4.在课堂上组织学生讨论两难问题，以帮助学生发展道德推理。
5.自我评价可以帮助教师评价自己的道德发展水平更有利于教师对他的学生的思想和行为的感知。
6.教师应该知道对任何一种道德发展理论都是不能全盘接的。
4、学生发展的个体差异问题及其对教育的启示
一：
个别差异的表现
（1）智力的差异：
（2）认知差异：
（3）性格差异；（4）兴趣差异；（5）性别差异
二：
对教育的启示：
对教学的启示
（一）：
承认差异—容纳；尊重差异—欣赏；善待差异—发展。
对教学的启示
（二）：
对不同智力水平的学生的教学：
按能力分组。
对教学的启示（三）个别化教学、分层次教学。
个别化教学的优缺点（发扬优点，克服缺点）
（1）优点：
因材施教；调动学习积极性；训练独立学习、独立钻研和自我教育的能力；学习的时间和空间灵活性大
（2）缺点：
教学方法单一；不适合自觉性差的学生；代价昂贵；学生的人际关系。
小组合作练习：
选择某一教学内容，设计一堂关于这一学习内容的教学单元，尽量将加德纳的七种智力训练包含进来。
5、教师的职业心理素质与职业倦怠。
一、教师的心理素质
（一）教师的知识结构
五度：
高度、深度、广度、精度、新度
（二）教师的能力结构：
知识价值判断能力、信息选择加工能力、组织沟通能力、教学综合能力、教育科研能力
（三）教师的人格结构：
责任心、自信心、宽容心、合群心。
（四）教师职业角色：
父母的代理人、知识的传授者、未来生活的设计者、课堂纪律的管理者、人际关系的协调者、班集体的领导者、心理健康的维护者。
二、职业倦怠：
是美国临床心理学家费登伯格于1974年首次提出，也译为“职业枯竭”或“工作耗竭”。
教师职业倦怠是用来描述教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长时期压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。
教师职业倦怠的成因与对策：
（一）社会因素
（二）组织因素（三）个人因素
缓解：
个人方面：
提高自己的耐压能力增强自己工作的内部动力，了解自我，悦纳自我，乐观，积极向上，学习一些心理学知识，进行自我调适并借助于他人力量。
学校管理方面：
学校领导要改变领导方式。
国家方面：
提高教师的经济待遇和社会地位并进行适当的教育培训
6、期望效应
“罗森塔尔效应”或“期待效应”又称“皮格马利翁效应”，由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出。
它应用与教学主要指：
教师对学生寄以期待，学生就会发生相应于这种期待的效应。
也就是我们通常说的“说你行，你就行，不行也行；说你不行，你就不行，行也不行。
”皮格马利翁效应告诉我们，对一个人传递积极的期望，就会使他进步得更快，发展得更好。
反之，向一个人传递消极的期望则会使人自暴自弃，放弃努力。
皮格马利翁效应在学校教育中表现得非常明显。
受老师喜爱或关注的学生，一段时间内学习成绩或其他方面都有很大进步，而受老师漠视甚至是歧视的学生就有可能从此一蹶不振。
一些优秀的老师也在不知不觉中运用期待效应来帮助后进学生。
7、对中小学心理健康教育的认识。
中小学心理健康教育要澄清的基本问题：
第一是“谁来做”的问题。
心理关乎到一个人在所有活动当中的行为表现，因此我们要把学校心理健康教育变成实践，需要各学科教师全员参与，这是每位教师义不容辞的责任。
第二是“面向谁”的问题。
学校心理健康教育是以教育为手段来解决问题的，它面向的是所有同学，它的目的是了解每个学生的潜能，从而因材施教，促进学生全面发展。
第三个问题，心理教育教什么，怎么教？
心理教育不是简单地传递一些心理概念，而主要是让学生通过活动有所体验，有所感悟，在活动中形成一些我们希望他形成的品质。
7、讲义中的案例（个体差异、教师心理、期望效应、学习动机、归因理论、强化理论、普雷马克等主要从定义、案例、启示三个方面进行阐述。
）
一：
个体差异
（1）智力的差异：
智力水平；智力表现早晚；智力类型；智力成分等。
（2）认知差异：
场独立vs场依存；对信息的同时性加工vs继时性加工；记忆风格；思维风格；解决问题风格等。
（3）性格差异；（4）兴趣差异；（5）性别差异：
智力；品德；学业成就
案例:
智力理论流体智力和晶体智力理论：
流体智力在20岁左右达到顶峰,在成年期保持一段时间以后,开始逐渐下降；晶体智力的发展在成年期不仅不下降,反而在以后的过程中还会有所增长。
.多元智力理论（加德纳）、场独立Vs场依存、反思型Vs冲动型
清晨型（百灵鸟型）--夜晚型（猫头鹰型）学习类型1.活动型2.反思型3.实干型4.理论型性别差异五大专业偏爱女生：
语言类：
伶牙俐齿好工作；管理类：
天生会管理；师范类：
细心耐心得人心；艺术类：
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