教育学考试大纲.docx
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教育学考试大纲
考试大纲
绪论部分
1、《学记》
《学记》可以说是我国最早的教育学专著，已初步具备了“教育学的雏形”。
《学记》辑于《礼记》之中，作者不祥，一般认为是孟子的学生乐正克所作。
从正反两个方面总结了儒家的教育理论和经验，以简约的语言、生动的比喻，系统地阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等。
提出了以下教育原则
教学相长；
豫时逊摩；
道而弗牵，强而弗抑，开而弗达；
长善救失；
广交朋友。
2、夸美纽斯和《大教学论》
在独立形态的教育学形成的过程中，捷克教育学家夸美纽斯取得了突出的成就。
夸美纽斯一生写了大量有关教育学的著作，其中《大教学论》是近代最早的一部对后世有深远影响的教育学巨著。
在这本著作中，他提出了普及初等教育，建立适合学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制，规定了广泛的教学内容，提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则，高度评价了教师的职业，强调了教师的作用。
夸美纽斯在《大教学论》一书中贯穿了他的“泛智教育”思想，探讨了“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。
夸美纽斯对教育学的创立起到了举足轻重的作用，在这个意义上可以说，夸美纽斯的《大教学论》闪耀着追求科学的火花，是近代独立形态的教育学的开端。
3、赫尔巴特和《普通教育学》
教育学真正成为一门学科，标志性的事件是1806年赫尔巴特《普通教育学》的出版。
赫尔巴特继康德后被任命为德国哥尼斯堡大学哲学和教育学讲座教授，是近代著名的教育学家和心理学家，被世人公认为“现代教育学之父”及“科学教育学的奠基人”。
赫尔巴特的《普通教育学》之所以被认为是教育学学科形成的标志，可以从以下几个方面来理解。
首先，赫尔巴特明确表示教育学要成为一门独立学科，就必须形成教育的基本概念和独立的教育思想。
其次，赫尔巴特以心理学、伦理学为基础，应用一系列概念，建构了相对完整、独立的教育学体系，形成了赫尔巴特独有的教育学话语体系和研究典范。
4、实验教育学及代表人物
代表人物和代表作
梅伊曼：
《实验教育学纲要》
拉伊：
《实验教学》
主要观点
第一，反对概念思辨的教育学，认为它对检验教育方法的优劣毫无用途。
第二，提倡把实验心理学的研究方法和成果应用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”。
第三，把教育实验分为：
问题假设——根据假设制定实验计划及实验——将实验结果应用于实际，以证明其正确性。
第四，差别教育实验和心理实验，认为教育实验是在真正的学校环境和教学实践中进行。
第五，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理的发展，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式。
5、实用主义教育学及代表人物
代表人物和代表作
杜威：
《民主主义与教育》和
《经验与教育》
克伯屈：
《设计教学法》
主要观点
第一，“教育即生活”，教育的过程和生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备。
第二，“教育即个人经验的增长”，教育在于让学生在真实的情境中增长自己的经验，这是教育的最终目的。
第三，教育是生活，是个人经验的增长过程，学校是一个雏形社会，学生的学校学习就是一个社会成长的过程。
第四，打破学科中心的课程体系，学校课程要以学生的经验为中心。
第五，学生是教育教学的中心，教师只是学生成长的帮助者。
第六，在教育教学过程中，要注重儿童的创造性的发挥，提倡让儿童在学习的过程中独立探讨、发现。
6、现代教育学的对象
关于教育学的研究对象有教育现象、教育事实、教育问
题和教育规律等认识。
首先，“教育现象”中只有被关注的、具有研究价值的部分才是研究对象，而不是笼统认为教育现象都是教育学的研究对象。
其次，“教育规律”是教育学研究的目的，而不是现代教育学的研究对象。
再次，“教育事实”也不是教育学的研对象，即只有哪些被认为具有重要研究价值的事实才作为研究对象。
总之，现代的教育学研究所关注的更多的是教育中的实际问题，它的研究对象不是教育而是教育问题，而且是已经意识到的现代性的教育问题。
7、教育学的历史发展的阶段及其特征
㈠前教育学阶段
前教育学阶段的基本特征
第一，对教育的认识有一定的概括和总结，但这种概括和总结还没有形成系统的理论体系。
第二，对教育的论述已经不少，但这些论述还散见在哲学、伦理等著作中，还没有形成教育学的话语体系。
㈡独立形态的教育学阶段
这一时期期又可分为两个阶段
雏形阶段
形成阶段
1.教育学雏形时期
代表人物和代表作
（英国）培根：
《论科学的价值和发展》
（捷克）夸美纽斯：
《大教学论》
（英国）洛克：
《教育漫话》
（法国）卢梭：
《爱弥儿——论教育》
（瑞士）裴斯泰洛齐：
《林哈德与葛笃德》
在这些著作中，作者力图系统论述教育问题，这些著作为教育学的形成奠定了基础。
2.教育学学科形成时期
教育学学科形成的标志——赫尔巴特《普通教育学》的问世。
㈢教育学的多样化发展阶段
㈣现代教育学的形成
现代教育学的基本特征
首先，教育学理论基础的现代化，即以现代的多学科理论为基础来建构教育学。
其次，教育学理论系统化和多元化，教育学学科体系日趋完善，形成了所谓的“教育科学群落”。
最后，教育学加强了对自身的反思，即出现了“元教育学理论”——对教育学本身的反思与研究的理论。
第一章现代教育的本质
1、教育起源论的各种观点
观点１：
教育的神话起源论
这种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。
东方有：
中国的盘古开天创世、女娲补天救世传说；
西方有：
上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。
评价
在人类之初，人类对自然与自身的认识有限，知识总体水平比较低，因而这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。
观点2：
教育的生物起源论
这种观点是把人类教育的起源归结于动物的本能行为，归结于天生的生物行为，认为教育是一种普遍存在的生物现象而非一种特殊的社会现象，教育过程是按生物学规律进行的本能的传授活动。
这种观点的主要代表人物有法国哲学家、社会学家利托尔诺以及英国教育学者沛西·能。
评价
看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。
但是，它没有把握人类教育的目的性和社会性，没能区分出人类教育行为与动物类行为之间的差别。
观点3：
教育的心理起源论
孟禄：
教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
评价
这种观点把模仿作为教育的途径之一，有一定的可取之处。
但是，把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，从而把有意识的和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外，这就走向了极端。
观点4：
教育的劳动起源论
恩格斯：
劳动是整个人类生活的第一个基
本条件，劳动创造了人本身；劳动是教育产生的基础。
评价
这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要，它克服了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的认识缺陷，承认“人只有通过教育才能成为一个人，人是教育的产物”的观点，看到了社会性是教育起源的关键问题。
观点5：
教育的生活起源论
杜威：
教育是促进儿童通过主动活动去经验一切并获得直接经验的过程，所以，教育自然是在生活中提出的。
评价
教育的生活起源论看到了教育与生活之间的联系，认识到了教育源于生活，要求教育与生活融合，强调教育的情景性、经验性、真切性，重视教育实践的作用，赋予了教育以生活的活力。
但是，就教育本身的历史起源而言，教育的起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题，而教育生活起源论却未将二者加以区分，当然也无法正确回答教育的起源问题。
2、教育发展的三个阶段及其特征
㈠原始社会的教育
原始社会教育的基本特征
第一，生产力水平低下，教育具有原始性。
第二，教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性。
第三，教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。
㈡古代社会的教育
古代社会教育的基本特征
第一，出现了学校教育，学校教育与非学校教育并存；其中学校教育的目标比较狭窄，多为学为仕官、学为僧侣。
第二，学校教育为统治阶级服务，教育性质具有明显的阶级性。
第三，以伦理道德、宗教经典为主要教育内容，教育内容比较封闭。
第四，教育方法比较呆板、机械，主要是单纯的知识传授，强迫性的道德灌输；允许教育中的体罚手段。
第五，积累了丰富的教育经验，获得了逐步的科学教育认识。
㈢现代社会的教育
现代社会教育的特征
第一，现代教育与生产劳动的结合日趋紧密；
第二，现代教育的普及性与专门性日趋结合；
第三，现代教育形式更加多样化；
第四，现代教育具有商品性；
第五，科学性与人文性融合；
第六，现代教育具有发展性；
第七，现代教育具有民主性；
第八，现代教育具有主体性；
第九，民族性与国际性日益结合；
第十，现代教育的生态意识在增强。
3、现代教育本质的理解
教育的本质
现代教育的本质在于，教育是培养人的活动，并通过育人活动，从而实现自然人与社会人的统一。
教育的特征
教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撑点是教育者的主观要求与受教者的客观水平的矛盾、生物实体与社会实体的矛盾。
4、现代教育的属性
第一，教育的永恒性
人类教育随人类出现而产生，只要人类存在，人类的教育就得以存在。
第二，教育的生产性
教育的生产性是指教育从来就是生产性活动，它是关于人类智能与人类文化的再生产活动。
第三，教育的历史性
教育的历史性是指每一具体历史时期的教育有跟其历史与逻辑相统一的表现，不同时期的教育有其不同的历史形态、特征。
第四，教育的继承性
教育总是在继承过去有益经验的基础上得以推陈出新，不断发展。
第五，教育的相对独立性
一方面教育自身要受当时特定的生产力与生产关系、政治经济制度和法律道德的制约；
另一方面教育又表现出一定的独立性，体现出教育自身的规律性，特别是在关于客观事物的教育内容、教育的方法手段、教学过程的认识规律等方面，教育具有相当大的独立性。
第六，教育的长期性
教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间周期都比较长，“十年树木，百年树人”就是这个道理。
同时，教育的长期性还具有其超前性、迟效性。
第七，教育的民族性
教育的民族性即指教育都是在具体的民族或国家中进行的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。
5、现代教育功能划分
从作用的对象看
教育功能可以分为个体功能和社会功能——前者是指教育具有影响个体发展、培养人的功能；后者是指教育具有影响社会发展、培养社会所需人才的作用。
从作用呈现的形式看
教育功能分为显形功能和隐性功能——前者是指依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果；后者是指伴随显性教育功能所出现的非预期性功能，如教育复制了现有的社会关系、再现了社会的不平等。
从作用呈现的方向看
教育功能可以分为正向功能和负向功能——前者是指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用；后者是指教育亦指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
教育功能的描述
把人类积累的知识、经验传授给新一代，促进其身心发展，使其成为适合社会需要的人，保障和推动社会的发展。
教育功能的体现
政治功能——服务于一定社会的政治经济制度；
经济功能——培养经济发展所需人才；
文化功能——传递和发展文化；
发展个性的功能——使人的智力和体力都得到充分的发展。
概括起来看
第一，教育的基本功能——影响人的发展。
第二，教育的扩展功能——影响社会的发展。
6、现代教育价值的划分
教育的内外价值论
教育的知识价值论
教育的文化价值论等
教育的内外价值论
布鲁巴克强调教育对人文修养的作用，认为“内在教育价值是具有本身所固有的价值，不是因为教育相对于另外某些事物有用处，而是因为它本身就具有好的价值”。
杜威则认为教育价值就是教育对现实社会和人的生活所带来的益处，外在价值是依赖教育去达到另一种价值所产生出来的，是因为教育对某种事物有用处。
教育的知识价值论
斯宾塞、巴格莱、怀特海等人从教育所包含事物知识的价值来划分，强调全部教育活动都是借助于知识的传授来实现的。
斯宾塞认为任何一种知识的获得都有两种价值，一是知识的价值，一是训练的价值。
知识的价值在于指导人的行为，训练的价值在于对学生的思维的培养和人格的训练。
巴格莱强调科学知识的教育价值，肯定人类文化遗产的教育价值，以及强调教育目的必须有社会文化价值。
教育的文化价值论
教育学家施普朗格用“文化”这一基本的范畴来统合个人与社会、自我与历史、主观精神与客观精神的多重关系，个人是文化生命的关键。
教育就是一种文化活动，教育目的就在于将包含于文化中的各种客观的价值（如生理的、经济的、审美的、理智的、宗教的）输入儿童经验中，以完成他的整个的、有效能的、自乐的人格。
显然，强调教育的人格陶冶价值是教育价值的核心，教育具有促进人的精神生活发展的作用，教育在于培养社会文化的继承人。
第二章、现代教育目的
1、教育目的
教育目的——把受教育者培养成为一定社会所需人才的总要求，是培养人才的规格与标准，是教育工作的出发点与归宿，对教育工作具有全程性的指导作用。
2、素质教育等概念
素质教育是以提高国民素质为目标的教育，其终极目标是以个体素质和全民素质的提高为基础的人的现代化，即在发展个性的基础上，促进人的现代化，以增强个人适应社会的生存能力和改造社会的创造能力。
3、现代教育目的的结构
第一层次
国家的人才培养规格目的。
它是国家对教育所要造就个体在质量规格上的总的规定和对教育培养的个体在从事社会职业时的各种基本素质的规定。
第二层次
学校培养目标。
由于各类型学校的性质及各个教育层次中的需求和任务是不同的，学校教育要因校制宜。
第三层次
课程目标。
这是微观层次的教育目的，是一切教育活动的基础，也是进一步具体化的培养目标，它具有很强的操作性。
课程是为实现教育目标而选择的教育内容的总和。
通过上述多个层次的、逐层向下的结构，把总方向的教育方针、总体的教育目的贯彻到学校，贯彻到课程、教材，贯彻到课堂，从而在具体措施上保证教育目的的实现。
4、现代教育目确立的影响因素
（一）生产力的影响
社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素。
教育目的的提出必然要受到一定社会历史条件的制约。
而且一定的生产力总是要根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求。
（二）生产关系的影响
生产关系以及由此产生的政治和思想关系对教育目的的规定起着决定性的影响，教育目的必定由一定条件下的物质生活需要或物质经济利益所决定。
（三）受教育者身心的制约
要考虑受教育者的身心特点（如顺序性和阶段性、稳定性和可变性、发展速度的不均匀性和个别差异性）和受教育者的自身发展的需要（如不同环境、不同时代下的心理需求和心理动机）。
5、现代教育目的的分类
1.以制定教育目的的主体为依据进行的分类
（1）外在教育目的和内在教育目的
外在教育目的
作为主体的社会既定的教育目的，是一种通过合法化形式（法律法规、政策文件）而表现出来的教育目的（正规的教育目的）。
内在教育目的
作为个体的教育过程中当事人的目的（非正规的目的），由于它的表现形式是内隐的，不明晰的，故称为“内隐的教育目的”。
（2）指令性教育目的和指导性教育目的
指令性教育目的
指立法与执政部门、执政党等制定主体以法定文献的形式规定的一定社会的受教育者的质量和规格，它带有强制性。
指导性教育目的
那些不拥有政治权力的部门和团体制定的，它不具有法律的强制性，只能是指导性的教育目的。
2.以不同的理论基础与价值倾向为标准的分类
（1）个体本位论
个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。
（2）社会本位论
社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。
（3）生活本位论
3.以教育目的的存在方式为标准的分类
“应然”的教育目的
概念
教育目的制定主体以成文的、合乎规范的形式所规定并表述的教育目的，其特点是理论化、概念化、理想化、权威性、统一性等。
“实然”的教育目的
概念
指教育过程的当事人在理论层面进行理解、贯彻、执行的教育目的，其特点是大众性、可操作性、具体化。
6、个体本位论与社会本位论的基本观点及评价
个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。
这种观点的理论
首先，人生来就具有健全的本能，教育的职能就在于使这种本能不受影响地得到完善和最理想的发展；
其次，个人的价值高于社会的价值。
（2）社会本位论
社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。
这种观点的理论
首先，个人的一切发展依赖于社会；
其次，教育的一切活动都应服从和服务于社会；
再次，以对社会功能的好坏来作为教育结果的评价标准。
分析
上述两种观点都有合理的一面，也都有片面过激的一面。
个人本位论者强调个体的个性化，认为教育应着力于增进个体的价值和能动性。
一般说来，社会活力与社会的进步和繁荣有赖于每一个社会成员的能动性与创造性;
但也应看到能动性与随意性、创造性与破坏性的区别，看到个性跟社会整体利益和社会进步趋势可能是一致的，也可能是不一致的。
“如果不加限制地抽象笼统地提倡人的个性化，有可能驱使人们无节制地追逐个人的利益，使个人自身丧失主体性，沦为个人需要和利益的奴隶。
”
社会本位论者强调个体的社会化，这无疑是有道理的，任何社会为了保持社会的稳定、延续和繁荣，都会对其社会成员的发展作出一定的规范，使它们认同社会普遍的价值观念和行为准则；
但也应看到，以社会规范个性跟压制个性是不同的，培养个体的整体意识跟把个体消融于整体之中是不同的，对社会的凝聚力跟对社会的消极适应是不同的。
社会本位论恰恰忽视了这些差别，他们主张的社会化不是跟个性化统一的社会化，而是非个性化的社会化。
从根本和普遍的意义上讲，其实并没有必要把人的个性化跟人的社会化割裂开来和对立起来，而应使二者尽可能达到某种统一，当然，这种统一应该是历史的具体的统一，而不是超历史的、抽象的和一成不变的统一。
7、我国现阶段教育方针的表述
1978年以来，1995年《中华人民共和国教育法》：
“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”
8、教育目的的精神实质
（1）坚持教育目的的社会主义方向。
“社会主义”是我国教育性质的根本体现，我国的教育目的是为维护社会主义利益，巩固和发展社会主义服务的，这就从根本上决定了我国教育的社会性质，保证了我国教育发展的社会主义方向。
（2）“培养建设者和接班人”是社会主义教育目的的总要求
《中华人民共和国教育法》规定：
“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”
（3）“使受教育者在德、智、体等方面全面发展”是社会主义教育目的的教育质量标准。
它明确了我国人才培养的素质要求，社会主义的教育目的是培养全面发展的新型建设者。
（4）注重全民族素质的提高。
这是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。
9、正确认识和处理“五育”之间的关系
1.正确认识五育之间的关系
一方面，“五育”之间不能替代，因为各育之间是相对独立的，有区别的，各育都有自己特定的内容、内涵、任务和功能，对学生的发展起着不同的作用。
另一方面，“五育”之间又是相互依存、相互影响、互相促进的。
所以，应坚持“五育”并举的原则，防止重此轻彼的现象。
2.处理五育之间的关系
五育中的各育都包含对学生的身、心两方面的和谐发展，还包含着对人的认知、情感、意志和行为的要求。
在教育实践中我们要考虑人的素质的全面发展性和整体性，要把各育结合起来，使它们在全面发展中相互联系、相互协调、相互促进。
10、素质教育与应试教育的比较
第一，教育价值观不同。
应试教育深受传统教育的继承性价值观影响；
素质教育则以促进学生全面和谐发展为取向，是教育的外部价值和内部价值的辨证统一体。
第二，教育内容不同。
应试教育的内容以应试和升学为中心来设置课程安排教学内容；
素质教育则着眼于学生素质的全面提高，以完整的素质结构为核心设置课程。
第三，教育方法不同。
应试教育是“授之以鱼”方法，重视灌输，以注入式讲授为主；
素质教育主张“授之以渔”，注重调动学生学习的积极性和主动性。
第四，教育评价不同。
应试教育以考分为尺度来评价学生，以学生的考分和升学率为标准来评价老师；
素质教育强调面向全体学生、促进学生全面发展，要求全面提高教育质量。
11、运用教育目的有关原理分析解决实际问题
第三章
1、人的发展、遗传、环境、个性发展等概念
●人的发展包括身体和心理两方面的发展。
身体的发展是指机体的各种组织系统（骨骼、肌肉、循环系统、神经系统、呼吸系统等）的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。
心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展。
人的生理发展与心理发展是紧密联系的，生理发展是心理发展的物质基础，心理的发展影响着生理的发展。
●遗传是子代从父代继承下来的生理解剖方面的特征。
●环境是围绕在个体周围的并对个体自发地产生影响的外部世界，包括自然环境、社会环境和家庭环境三个方面。
●个性是人性在个体上的具体表现。
它既反映人的共同性，也反映其差别性。
2、人的身心发展特点及教育适应措施
1.发展的顺序性
2.发展的阶段性
3.发展的差异性
4.发展的不均衡性
人的身心发展特点对教育的制约
•教育要适应人的发展的顺序性和阶段性，循序渐进地促进人的发展。
•教育要适应人的发展的不均衡性，在身心发展的关键期，施以相应的教育。
•教育要适应人的发展的差异性，做到因材施教。
3、影响人身心发展的因素及其作用
（一）遗传素质在人的身心发展中的作用
首先，教育对象的生理结构与机能是由其父母的遗传物质（DNA）决定的。
对于后代，无
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