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离合词教学的理论与实践
5.
离合词教学的理论与实践
王海峰,中国北京大学对外汉语教育学院
一、留学生离合词使用情况考察
自上世纪八十年代以来，随着对外汉语教学事业的不断发展，离合词教学问题成了一个突出问题，离合词难教难学也渐渐成为对外汉语教学界的共识。
饶勤（1997）曾做过一个调查，把1995年出版的《中高级对外汉语教学等级大纲》中各类典型的课型中等级水平不重复的离合词挑出来，让学生造句，结果没有一个学生能把离合词展开造句的。
“这说明学生并没有真正掌握离合词的用法，至少他们对离合词的了解还停留在初级阶段。
这说明我们在中高级阶段对离合词的教学存在不足。
”实际上，不仅中高级阶段，初级阶段的留学生似乎也存在这个问题：
“在初级阶段的汉语教学中，留学生出现离合词偏误的现象比较普遍。
”（任雪梅1999）
为了验证上述论断，我们利用北京语言大学中介语语料库对留学生离合词使用情况进行了一项调查①。
我们选取“帮忙”、“睡觉”、“洗澡”、“见面”、“吃亏”、“吃苦”、“吃惊”、“出名”、“上当”、“当面”、“生气”、“结婚”、“鞠躬”、“叹气”、“把关”、“听话”等16个高频离合词为对象，检索出包含这些离合词及其离析方式的所有句子，然后对这些句子进行考察。
我们共检索出包含这些离合词（指该离不离的合用偏误）及离合词离析方式的句子共442例，其中正确使用离合词离析方式的句子321例，产生偏误的句子121例，偏误率达27.4%。
这16个离合词中，“把关”一例也没有出现；442例离析句中，没有出现插入动词性结构、数词的离析方式。
考察表明，留学生还不能完全掌握和正确运用离合词。
表一是留学生具体使用离合词的情况（表中“+”表示正确句，“—”涂黑的为偏误句）：
表一：
留学生使用离合词离析形式情况统计表
了
着
过
名词/
代词
数量词
形容词
补语
B前置
个
的
A重叠
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
+
-
吃惊
49
4
1
2
1
吃亏
10
1
2
1
2
2
见面
9
11
4
2
12
1
11
5
1
1
1
结婚
52
17
2
2
5
帮忙
5
1
52
9
1
2
睡觉
3
1
12
1
14
12
12
5
3
洗澡
3
1
2
2
叹气
6
1
1
吃苦
3
1
2
8
5
鞠躬
1
2
出名
1
2
当面
1
1
上当
2
1
2
听话
41
生气
1
1
1
5
1
把关
总计
142
42
3
1
7
4
115
23
2
28
18
3
23
11
8
3
2
6
1
通过表一，我们发现，这些离合词离析形式中插入“的”和插入数量词这两种方式学生偏误率最高；而这16个离合词中“见面”的离析形式偏误率最高。
整体上看，留学生使用离合词的主要问题表现在以下几个方面：
1．只会“合”不会“离”
我们发现留学生用离合词行文造句时的错例，绝大多数是由于不会使用离合词的离析方式导致。
我们检索到的这16个离合词错例121句中，有97句是由于该离不离造成的，占到总数的80.2%。
例如①：
（1）在我的过去中的事情是无所谓，重要的是在我的未来中会不会象马而立那样大的[吃亏]。
（2）恨不得再[睡觉]一下。
（3）人呀，两，三次[见面]不了解他是个什么样的。
（4）因为郭沫若１９１４年东度日本，先后在日本东京第一高等学校，冈山第六高等学校，九州帝国大学医学部学习，他度赴日本好几次，翻译日本很有名的小说家的作品，而跟日本女性【结婚】过，所以这样的事可以说，是他非常关系到日本。
（5）一发现他捉的比王胡少就[生气]起来。
（6）我在那住四天，但其间一次也没[洗澡]了。
2．离析形式错误
有些时候，留学生学习了离合词以后，有意识地使用离合词的离析形式，但是由于没有很好地掌握离合词的离析方式，导致插入错误的离析形式。
例如：
（7）“嗯…失眠…”因为大夫看病人的眼皮，他知道病人是[睡不到觉]的。
（8）他画的荷花人民都买了，从此他[出起名来]了，不满二十岁他成了著作的画家。
（9）这时农民突然说“国王这其实不是我搞的”“那是谁搞的呀？
”“我妈”国王一听[吃了大一惊]农民继续说：
……
3．离析形式泛化
有两种情况。
一种情况是学生在学到离合词的离析方式时，盲目地将离析方式扩大到相关和相近的词语上。
如例（10）
（10）所以我想教他们日语，而且[帮他们助]。
也有一种情况是，离合词不该离析而错误地用了离析形式。
（11）但是中国人跟生人[见了面]的时候对对方说“你好”但是跟熟人见面的时候按照估计的他想作什么来招呼对方．
4．形式杂糅（Blends）
这种情况是将不同的词和离析方式混在一起。
（12）“我了解你的热情和心里而且[帮助你的忙]。
”然后，他介绍阅览室老师让我准备课本。
（13）他做是做，可他在路上遇到了白胡子老头把信改为了事和去太阻姑娘那儿她妈妈[帮他的忙事]，都不是自己想办法的。
5．掌握的离析方式有限
有的时候还是能够有意识地运用离合词的离析方式的。
以“结婚”为例：
（14）在县委书记郑霆的“包办”下姚敏生不自愿地和孟莲莲[结了婚]。
（15）她终于跟姚敏生[结了婚]。
（16）但是，大学毕业之后他[结了婚]。
（17）可是他们就是谈了恋爱，结果[结了婚]。
我们发现，留学生有时虽然能够适时地使用离合词离析方式，但是，整体上看，他们掌握的离析形式非常有限。
以“结婚”为例，我们搜索到54例留学生正确使用“结婚”离析形式的句子（不包括偏误句），发现留学生仅会使用插入“了”和“过”的方式，其中离合词插入“了”的句子52句，插入“过”的句子有2句。
学生虽然使用了插入“的”的离析方式，但一句也没有用对。
考察中未发现使用其他离析方式（如插入数量词“结三次婚”、插入补语“结不了婚”、插入代词“结什么婚”等）的句子。
请看下表：
表二：
留学生离合词使用情况表
“了”
“过”
补语
“的”
数量词
“个”
名/代词
总计
结婚
52
2
0
0
0
0
0
54
比率
96.3
3.4
0
0
0
0
0
100%
我们再考察其他离合词离析句，考察结果显示：
除“见面”、“帮忙”、“睡觉”、“生气”、“吃苦”5个离合词正确使用两种以上的离析方式以外，其他11个离合词离析句中出现的正确离析方式均不超过2种。
这说明，即便留学生使用离合词，其能够自如运用的离合词离析方式还是有限的。
实际上，虽然“见面”等离合词留学生正确使用的离析方式达到了4种，但是这些离合词离析方式的使用跟自然语言的使用也不太一致，请看表三CCL语料库①与留学生使用“见面”离析形式情况所占比率（百分比）对比。
表三：
过了数词补语代/名词数量词B提前个A重叠
CCL31.223.122.110.16.2.92.31.70
留学生26.7600006.7006.7
表三显示：
留学生用的“见面”离析形式集中在插入“过”和“了”上，占到了86.7%。
整体来看，留学生使用的离析方式跟CCL语料库出现的离析方式非常不一致。
为了更加直观，请看图一。
图一：
当然，中介语语料库的容量以及范围等跟CCL语料库有差异，不过这可以作为留学生在离合词离析形式使用上存在问题的参考。
二、从理论的角度看离合词的教学原则
多年来，一些学者对离合词教学进行了不懈的探讨，提出了一系列教学策略，如先“合”后“离”教学模式、（王瑞敏2005）“循环递进教学法”（周上之2006）以及“通过教材编写改善对外汉语的离合词教学”的设想（刘春梅2004）等，这些都是一些很好的尝试。
不过，我们认为探讨离合词教学还应该从离合词及其离析方式的根本特性着手。
研究证明，离合词离析形式是一种构式（见王铁利2001，王海峰2003）。
构式语法认为语法机制不是通过先天赋有的能力习得的，习得语言跟习得其它知识一样，都是后天习得的，都要借助于一般的认知能力。
离合词离析方式的习得符合构式习得的规律。
1．逐个习得
构式语法理论认为，语言中存在大量非常规语法规则结构，这些结构不能通过掌握某些语法规则推导出来，而必须经过专门的学习才能掌握。
就离合词离析构式而言，几乎没有一对离析构式的表现形式是完全相同的（参见附一），因此离合词离析构式的习得只能是“逐个习得”。
在这方面，已有研究者认识到了这一点。
如王铁利（2001）指出，“不同的词对每种离析词语表现出不同的适应性，……这说明每个复合词的离析形式具有不可推导性，要掌握每个词的离析形式需要逐个习得。
”
谢昉（2007）的观点也精辟深刻，不妨引用如下：
“在对外汉语教学中，在以交际功能为主导的语言教学中，离合词教学是一个绕不过去的重要内容。
很多研究者对离合词的教学法进行研究，但总避不开一个思路：
就是希望找到一个放之四海而皆准的语法规则供留学生进行言语演绎，这其实是很不现实的。
……所以要摆脱这种寻找统一规则的思路。
”
实际上，逐个习得是语言学习的基本方式。
Goldberg（2006）从基于例子的抽象概念（exemplarbasedabstractionview）出发，指出语言学习必须从记忆具体的例子出发，然后才逐渐形成一般化的规律。
N.Ellis（2002）认为语言学习是范例学习，存储在学习者大脑中的大量的言语范例是使学习者流利地使用语言的决定因素，抽象的语法规则不是决定因素。
语言学习需要学习者在反复出现的语言材料之间建立联想，并不断强化记忆中的这些联想。
2．先词后语
构式义从何而来？
Goldberg等以儿童为实验对象，对儿童习得题元结构的情况进行了研究，他们认为形式和意义在结构层面上的联系不是先天拥有的，而是后天习得的。
他们通过论证认为，特定动词在特定构式中的高出现频率就为题元结构的概括提供了基础，其中概括的机制就是范畴化。
学习者的概括最终能从具体的动词上升到更加抽象的题元结构，这是因为题元结构的框架在概括句子整体意义的过程当中和动词具有大致相同的提示效力（cuevalidity），并且还具有更强的范畴效力（categoricalvalidity）（董燕萍、梁君英2002）。
Goldberg等人的试验对离合词离析构式的习得来讲具有启发意义。
我们的考察表明，离合词的离析频率相差很大，有的离析频率高，有的离析频率低甚至极低。
我们在实际语料考察中得出了离析频率高于0.1，离析句数在200句以上的16个高使用频率离合词为核心离合词。
因为这些离合词在语言中使用频率和离析频率都比较高，我们在实际离合词教学中可以首先以这些核心离合词的教学为基础。
教学中我们可以采用“先词后语”的方法，让学生先充分掌握离合词的形式、意义（即“词”的阶段），然后再逐步上升到离析构式（即“语”的阶段）的教学。
因为构式中的高频动词可以促进动词自身意义和所在构式的联结，学习者先学习核心离合词，然后学习离析构式，符合构式习得的规律。
3．核心示范
我们通过统计得出60个典型离合词（其中16个核心离合词），其离析构式可以为离析构式共性的概括提供基础，能对其他非核心离合词的学习提供“范畴效力”。
也就是说，学生掌握了这些核心离合词及其离析构式，可以为掌握离析构式的共性以及其他离析构式的特点奠定认知基础。
4．相对充足的认知输入输出
构式语法认为，构式是语言形式和功能的规约联系，包括语素、词、半固定和固定的习语和熟语，以及抽象的句型多个层次；其内容涉及语义、语用和话语功能特征。
有关构式的所有的知识要借助构式的网络来建构，各类构式都是在习得者接受了足够的输入、并借助于一般的认知机制而习得的。
语言教学中，输入频率和强度具有重要意义①。
Bardovi-Harling（1987）研究发现，语言输入的频率和强度对语言习得顺序有一定影响。
在语言输入中如果有标记的结构出现的频率和强度比无标记的结构高，那么，学习者一般会先掌握有标记的语言结构。
Schmit（1990）进一步指出，在其他条件相同的情况下，语言输入的频率越高，就越容易引起学习者的注意，就越容易成为学习者中介语系统的一部分。
以英语为例，动词give可以出现在以下两种不同的结构中：
（18）Johngavethebooktotheschool.
（19）Johngavetheschoolthebook.
从类型学的角度看，构式（18）是无标记的，构式（19）则是有标记的。
不过在语言学习的开始阶段，后者的出现频率要高于前者，学习者往往更多关注输入频率较高的构式（19），并首先习得这一构式。
Brown曾对一名两岁儿童习得动词give的情况进行过调查，发现其经常说出下面的句子：
（20）Givedoggiepaper.
一般来讲，“give+NP+NP”的标记度要高于“give+NP+PP”，但由于前者（如构式19）的语言输入频率高于后者（如构式18），“give+NP+NP”就会被受试者首先习得。
Ellis（2002）从认知的角度论述了输入频率与语言习得的关系，认为频率是语言习得的决定因素。
学习者大脑中的语言表征反映了形式与功能相匹配的出现频率，语言习得就是在这些语言表征之间建立联系，而这种联系就是通过加强输入类型频率和练习频率而获得的。
语言形式的高频性还可以有效地避免过度概括（overgeneralization）的发生。
Goldberg（2006）指出学习者在概括过程中要借助于占先统计过程（statisticalprocessofpreemption）。
占先统计过程是指在言语产生时，只要等效地满足上下文的功能需求，特定的知识总是能够优先于一般知识得到提取。
比如went能够优先于goed，children能够优先于childs。
其中主要原因是，如果一般规律显示构式A可以运用，但是学习者发现在特定的情境中构式A是完全不合理的，构式B才是人们经常用到的，这样构式B就能有效地占先构式A。
（梁君英2007）
因此，就离合词教学来讲，我们就要加强具体的离析方式的输入频率和强度，使学生能够自觉地在大脑中建立起离析构式的语言表征。
在中高级汉语班教授离合词时，还应不断给学生足量输入与离合词离析方式相关的规约意义、语用信息等知识材料（比如离合词离析构式的主观意义、语体特征以及使用环境等），尽量让学生自己通过对语言的感悟去掌握离析构式的特性，因为语感的形成要依靠大量的语言材料（即言语范例）。
（王初明2002）
此外，还要注意通过大量的训练，使学生能够正确地输出。
Gass&Mackey（2002）认为输入和输出频率在语言学习中同等重要。
输入频率可以帮助学习者强化对语言点的学习和分析，认识语言规律；而输出则能够提供有效的练习，巩固所学知识。
有了足够的输入和输出，学生就可以逐渐自觉地使用离合词离析构式。
三、利用语料库摸清离合词离析形式的底细
前文我们从构式理论的角度探讨了离合词的教学原则，要落实这些教学原则我们还有大量的基础工作要做。
就笔者多年离合词教学实践的体会和我们的考察结果来看，留学生在充分掌握了离合词的形式和意义之后，能否掌握离合词的各种离析方式是问题的关键。
实际上，这也是许多对外汉语教学工作者的普遍体会。
“离合词教学的难点和重点在‘语’不在‘词’。
目前的离合词教学存在着有‘词’无‘语’的缺陷，离合词扩展形式的教学基本上是个空白点。
”（周上之2006）“离合词的教学，难度主要是其扩展形式的教学，对留学生如何更好地掌握、使用离合词的多种扩展形式，现在的研究还远远不够，希望能够通过以上分析找出一些规律，并对离合词的教和学提供些许帮助。
”（王瑞敏2005）
我们认为，要让学生掌握离合词的各种离析方式，教师应该首先要充分摸清离合词离析现象的底细，做到心中有数。
这个工作做好了，才能有的放矢地教好学生。
毋庸讳言，我们的离合词离析方式教学还处于较为盲目的阶段。
一般人认为所谓离合词，就是中间插入“了”、“着”、“过”，而且所有离合词差不多一样。
这种想当然的做法，对离合词教学和研究有害无益。
我们看一个实际的例子。
离合词“做主”：
我们通过检索北大语料库（CCL语料库）发现其离析成分只有“可能补语、了、代词、的、个”5种，而且28条有效例句中，插入可能补语（“得了/不了、得/不得”）的有20例，占71%，其他4种各2条，各占7.2%，说明只有“可能补语”是“做主”的优势插入成分，客观语言事实中没有发现插入“着”、“过”等情况，说明我们不能将笼统的规律套用到每个离合词上。
由此看来，解决现代汉语离合词的教学与研究的难题首先要从摸清离合词离析方式的“底细”做起，要搞清楚哪些是重点教授的离合词，哪些是非重点教授的离合词；具体到某个重点教授的离合词，它到底有多少种离析方式，哪些是优势离析方式等。
这个工作仅凭语感是不够的，必须借助于大型的语料库。
王海峰（2007）已经对离合词的情况作了一个较为彻底的考察，考察的结果可以帮助我们很好地解决离合词教学问题。
四、依据语料库考察成果教授离合词离析方式
1．离析方式
根据先“词”后“语”的原则，在学生充分掌握了离合词的形式和意义之后，我们就要把重点放在离合词离析方式的教学上。
我们借助大型语料库得出每个离合词的离析方式及其使用频率数据，这些离析方式及各自使用频率的高低反映其在语言使用中的真实情况，是我们教授离合词的重要依据。
我们可以将在语料中得出的离析方式按出现频率分清主次教授给学生，并解释清楚其用法。
如“吵架”：
表四“吵架”离析方式一览表
离析
数式
值
了
过
一
补语
[完/起/上]
量词（场）
了
了+数量词
了+一
过
过+一
过+数量词
数量116条
18
2
34
29
5
4
12
11
1
比率
47%
33%
10%
9%
1%
例句：
（21）我们刚才在球场里就[吵了架]。
【文件名:
\当代\文学\王朔
a.txt文章标题:
一半是火焰，一半是海水作者:
王朔】
（22）我刚从他们楼里出来，听我那班的一个同学说，谢惠敏跟石红[吵了一架]，你快去了解一下吧!
【文件名:
\当代\文学\刘心武选集.TXT文章标题:
班主任作者:
刘心武】
（23）我丈夫与我从来没[吵过架]。
【文件名:
\当代\读者\读者（合订本）.txt文章标题:
作者:
】
（24）爸爸和我曾[吵过一架]，吵得非常厉害，差不多已有一年了。
【文件名:
\当代\读者\读者（合订本）.txt文章标题:
作者:
】
（25）在结婚的以前，他们俩曾拉着手逛过几次公园，也狠狠的[吵过几回架]。
【文件名:
\现代\文学\四世同堂.TXT文章标题:
四世同堂作者:
老舍】
（26）七姐，昨天晚上，阿巧跟我大[吵一架]？
【文件名:
\当代\文学\台湾作家\红顶商人胡雪岩.txt文章标题:
作者:
】
（27）他活着的时候，她跟他[吵起架]来，也很厉害。
【文件名:
\现代\文学\老舍长篇2.txt文章标题:
鼓书艺人作者:
老舍】
语料显示，“吵架”的离析方式中插入“了”和“过”是其高频离析方式，二者占到了总量的80%。
此外，就横向看，“吵架”的离析方式中出现“一”的情况也很多，加起来共出现51例，也占总量的44%，因此，插入“一”也是“吵架”的主要离析方式。
这样我们就可以通过统计结果确定离合词离析方式在语言中使用的主次，合理地安排教学重点。
在讲授离合词的离析方式时，可以适当对高出现频率的离析方式进行重点讲练；并根据实际情况，兼顾其他离析方式。
2．语用特征
在教授离合词的离析方式及用法的同时，还要适时教授离合词的语用特征，比如离合词离析方式的语体特征、常出现的句式以及其他语用特征，使留学生能够得体地使用离合词。
这一点，对于中高级水平的留学生尤为重要。
A.语体特征
近年来，人们越来越深刻地认识到区分语体在对外汉语教学中的重要性，如佟秉正（1997），吕必松（1999），冯胜利（2003），李泉（2003），冯禹（2005）等。
离合词的语体特征非常显著，离合词及其离析形式多出现于非庄重语体中，语体越正式，越不倾向于使用离合词的离析形式。
有的时候，我们不告诉学生离合词离析方式的语体特征，学生就会犯一些语体错误。
如：
学生作文课练习“计划”的写法，有学生的“锻炼身体计划”写道：
？
（28）（三）坚持锻炼，每天晚上[跑一次步]。
（摘自北京大学对外汉语教育学院中级班写作课一俄罗斯学生作业）
例句（28）语法上似乎没有问题，但是我们觉得不是很得体，语感上觉得还是将数量词“一次”放在“跑步”后更合适。
如例（29）：
（29）（三）坚持锻炼，每天晚上[跑步一次]。
再看下例（30），这是一个留学生写他的生活故事：
？
（30）那儿我们认识很多外国学生那儿我认识阿里，吃饭以后，我们回去宿舍[睡觉一个小时]，以后起床我们学习课文和生词我以后我们听音乐。
这段话我们语感上觉得“睡觉”后的数量词“一个小时”应该插入“睡觉”中，如我们修改后的例（31）：
（31）在那儿，我们认识了很多外国学生。
我认识了阿里。
吃饭以后，我们回宿舍[睡了一个小时觉]。
起床以后，我们学习课文和生词，然后我们听音乐。
有的时候，人们难以解释上述情况到底是为什么。
实际上，这是学生（包括有的老师）不太明白离合词离析形式的语体特征造成的。
离合词离析形式一般用于非庄重语体中，“计划”属于正式的书面语体，注重严肃客观，庄重程度高，因此例（28）用离合词离析形式不太合适；如果（28）句离析形式“跑一次步”用在非庄重语体中，如一般的叙述或口语会话中，就是得体的句子。
例（30）正好相反，生活故事一般庄重程度低，口语化强，适合使用离合词离析形式。
B.常用句式
离合词离析形式表现语言的主观性，在句式上偏爱表现主观评论、主观意愿的句式，如：
逻辑关系句（条
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