高等教育心理学第三章 高等教育心理学与高等学校教师.docx
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高等教育心理学第三章高等教育心理学与高等学校教师
第三章高等教育心理学与高等学校教师
第一节教师的社会角色
一、角色及教师角色
（一）角色
角色，亦称社会角色，它指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定的权力来履行相应社会职责的行为。
教师是一种社会角色。
每个人在不同的条件下，分别扮演着不同的角色。
社会按照各类社会角色所规定的行为模式去要求每个社会成员，这被称之为角色期望。
符合角色期望的个体行为会受到社会的认可与赞许。
每个社会成员必须了解社会的角色期望，当一个人认识到自己在某一条件下所担负的社会角色和社会对他相应的角色期望时，便产生了角色意识。
角色意识会调控个人的行为，使之表现出符合某社会角色的行为。
良好的角色意识是角色行为有效的前提。
（二）教师角色
教师做为人类文化的传播者,在人类文化的继承和发展中起着桥梁和纽带作用。
"师者,所以传道、授业、解惑也",这就是我国古代较早对教师角色行为、义务及权利比较精确的概括。
随着人类文明的发展以及社会的要求,教师这一角色又有了新的变化,确切地说是赋予了更新更多的内容和意义,从而使教师在人类社会生活中担负起更重大的责任,发挥着更重要的作用与影响。
所谓"教师"是指受过专门教育和训练的,在中学校向学生传递人类科学文化知识和技能,发展学生的体质,对学生进行思想道德教育,培养学生高尚的审美情趣,把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。
教师往往同时扮演着如下多重角色:
1.知识传播者,学生发动者、组织者和评定者
这是教师职业的中心角色。
教师的特殊功能是传授知识,指导学生学会学习,培养学生的各种能力,促进他们的智力发展。
教师的这一角色主要是通过教学活动来实现的,在教学过程中,教师根据教育教学的规律和学生身心发展的特点,组织一系列活动,调动学生学习积极性,也使他们牢固地掌握科学文化知识,发展多方面的能力。
2．父母长者、朋友和管理员
教师在课堂上、学习上是老师，在生活上是长者和父母。
教师不仅要关心学生的学习，还应培养他们良好的生活习惯和技能，解答他们在生活中遇到的各种问题，充满热情地关怀、期望、帮助学生，扮演父母形象角色。
在日常生活中，教师还应成为学生的朋友与知己，对待学生热情、友好、同情、平等、民主，保持良好的师生关系。
3．榜样和模范公民
教师是教育人的人，社会上的人们按照教师的地位和作用，理所当然地要求他成为学生和公民的榜样。
在学生心目中，教师是知识的源泉，是智慧的替身与行为的典范；教师所有的举止言行都无疑成为学生模仿和学习的表率，在学生心灵中打上深深的烙印，每个教师都要通过自己的榜样、模范和表率作用去感染每一个学生，教育每一个学生，对学生施之以潜移默化的影响。
4．学生灵魂的塑造者
教师不仅要向学生传授科学技术、文化知识，培养其能力，而且还要按照一定的世界观塑造学生的灵魂。
教师要培养学生具有正确的世界观、人生观和远大理想，培养他们丰富而高尚的精神境界，培养他们追求真理、热爱科学、热爱和平的品质，培养他们具有不断完善自己的道德品质。
5．教育科学研究人员
教师不能仅满足于向学生传授现成的知识，而要积极探索和研究教学与学习中出现的问题，成为一个科学研究者。
特别是对自己教学的研究，要掌握一定教育科研方法，并注重运用所掌握的方法解决自己在教育教学实践中所遇到的问题，从而使自己不仅成为一名教育实践家，而且还要成为教育理论家。
二、教师角色的影响与作用
（一）教师领导方式对学生的影响
教师的领导方式对班集体的社会风气有决定性影响，对课堂教学气氛、学生的社会学习、态度和价值观、个性发展以及师生关系均有不同程度的影响。
教师的领导方式可以分为四种：
强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型和民主型。
民主型的领导方式是最理想的。
（二）教学风格对学生的影响
教学风格是指在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。
典型的教学风格有两种形式：
学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。
具有学生中心教学风格的教师，强调学生的活动、学习的积极性和创造精神，强调让学生自己参与确定教学目标、教学内容与评议学习效果，自己则是一个不直接出面的领导者。
具有教师中心教学风格的教师则是直接出面指导学生。
（三）教师期望对学生影响
教师对学生的期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。
如果教师喜欢某些学生,对他们抱有较高期望,经过一段时间,这些学生容易取得教师期望的效果。
反之,学生会以一种消极的态度来对待教师,不理会或拒绝教师的要求。
这种师生态度产生的相互交流与反馈在心理学上称为“罗森塔式效应”或“教师期望效应”。
教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生教应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励。
（四）教师的举止言谈对学生的影响
教师对学生的影响，主要是通过两条途径实现的，一条是有声的言教，另一条是无声的身教。
在对学生产生有意识、有系统影响的各种有目的教育、教学活动中，教师主要是采用“言教”的方式；而在大量的师生之间无意识的日常效中，除言教外，经常起作用的是“身教”。
“身教重于言教”，因为身教对学生起着潜移默化的影响。
教师对学生的影响是全面的，是以全部行为和整个个性来影响学生的，积极的影响如此，消极的影响也是如此。
“以身立教，为人师表”是教师职业道德的主要特征。
三、教师职业角色的形成
在现实生活中，当某个成员在特定的职业岗位上工作时，便充当着特定的职业角色。
职业角色期待反映了社会对从事某一职业的人的行为要求。
从事这一职业的人会逐步认识到自己的职业角色，产生相应的职业角色意识，形成从事某种职业的能力。
教师职业角色的形成有时间、程度等差异，这些差异将影响一个教师的成熟和成长，将最直接地影响教育教学工作。
（一）教师职业角色意识的形成过程
1．角色认知阶段
这一阶段指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解，知道哪些行为是正确的，哪些行为是不合适的。
为了解教师角色所承担的社会职责，教师能够将其所充当的角色与社会上其他职业角色区别开来。
2．角色认同阶段
这一阶段指教师通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。
对角色的认同不仅是认识上了解了教师角色的行为规范，而且在情感上有所体验。
对教师角色的认同，是在一个人正式充当这一角色，有了教育实践后才真正开始的。
3．角色信念阶段
这一阶段指教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要。
这时教师坚信自己对教师职业的认识是正确的，并视其为自己行动的指南，形成了教师职业特有的自尊心和荣誉感。
（二）促进教师角色形成的主要条件
1．正确认识教师职业
使从事教师职业的人在正式成为教师前就对教师职业及相应的角色有一个较为全面而正确的认识。
对于未来的教师，可以通过讲授有关知识，请优秀教师作报告的形式，有意识地传授有关教师角色的知识。
只要方法得当，就会收到良好的效果。
2．树立学习榜样
通过榜样的行为示范，人们能够掌握社会对教师的角色期待，学会在不同情境中从事角色活动，处理角色冲突。
树立榜样时要注意，首先，榜样的示范要特点突出，生动鲜明，引起学习者的关注，榜样的示范行为是可学习的，可模仿的，不宜标准太高或难以学习；其次，是榜样的示范行为具有可信任性，真实有效；再次，榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣。
3．积极参与教育实践
在将角色的认识转化为信念的过程中，实践活动非常重要。
一个社会是否尊师重教，一个学校是否能人尽其才，是影响教师在教育实践活动中形成角色意识的客观因素，而教师的心理需要则是其主观因素。
长期的教育实践会使大部分教师认识到教师职业的社会价值，从而将社会角色期望转化为自己的心理需要。
教师与其他人一样，具有各级各类需要，但每种需要的强度及相互关系在各个教师身上的反应是不同的。
在教育实践活动中，随着知识经验的增长，教师会把社会对教师的要求与自己的需要联系起来，从而将社会需要转化为心理需要。
第二节教师的能力素质
一、教学效能感
（一）教学效能感的涵义
效能感指人对自己进行某一活动的能力的主观判断。
教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断称为教师的教学效能感。
这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。
教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。
自我效能感指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括结果预期和效能预期两个成分。
结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断。
效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念。
一个人可能相信某种行为会导致自己所期望的结果（结果预期），但是他不一定感到自己有能力进行这一行为（效能预期）。
人的行为主要受人的效能预期的控制，个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难问题时所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。
效能预期越强烈，所采用的行为就越积极，努力程度也就愈高愈持久，同时情绪也是积极的。
教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。
一般教育效能感指教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。
这与班杜拉理论中的结果预期相一致。
教师的个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。
它与班杜拉理论中的效能预期相一致。
教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。
它影响着教师对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程度，以及在碰到困难时他们克服困难的坚持程度等。
（二）教学效能感对教师行为的影响
1．影响教师在工作中的努力程度
效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才，便会投入很大的精力来努力工作。
在教学中遇到困难的时候，他也能够坚持不懈，勇于向困难挑战。
效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大，而自己的影响很小，不管如何努力，收效也不会大，因而常放弃自己的努力。
2．影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习
效应感高的教师为了提高自己的教学效果，会注意总结各方面的经验，不断学习有关的知识，进而提高自己的教学能力；效能感低的教师由于不相信自己在工作中会取得成就，便难以做到在教学过程中不断了积累、总结和提高。
3．影响教师在工作中的情绪
效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心情愉快，表现出极大的热情，往往取得良好的教学效果；效能感低的教师在工作中感到焦虑和恐惧，常常处于烦恼之中，无心教学，以至于不能很好地完成工作。
教师的教学效能感通过影响教师行为而对学生自我效能及学习能力与成绩起作用，而学生自我效能和学习能力与成绩也是相互影响、相互作用的。
与此同时，环境因素和教师自身因素也对教师的教学效能感产生着影响。
（三）影响教师教学效能感的因素
影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。
外部因素包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等。
教师自身因素包括价值观及自我概念等。
社会大环境对教师教学效能感起很大的作用。
学校周围的环境对教师的教学效能感也有明显的影响。
表现在学校所处环境的社会经济水平，自然环境，地方政府、群众和新闻媒介的教育观等等方面。
社会大众，特别是学生家长的教育观对教师的教学效能感也有影响。
学校中的某些因素也影响着教师的教学效能感。
首先，教师的教育观念科学与否对教学效能感起着很大的作用。
教师间教育观念的相互影响、相互渗透进而形成的教育观也影响着教师的教学效能感及学生的成就。
其次，学校中的人际关系状况也影响着教师的教学效能感。
在教师之间，融洽和谐的同事关系不仅有助于教师间教学经验的交流，而且还使他们在同事那里得到友爱、温暖、帮助和鼓励。
这样有助于教师们组成一个合作的群体来共同研究教学问题，共同进步和提高。
校园内的师生关系也是影响教师教学效能感的重要因素。
总之，内部因素是影响教师教学效能感的关键。
也就是说，科学的教育观和良好的自信心对教师教学效能感的提高有很好的促进作用。
（四）教师教学效能感的发展与提高
从外部环境来说，首先，全社会必须树立尊师重教的良好风气。
其次，在学校内，一是建立一套完整、合理的管理制度和规则并严格加以执行；二是努力创造进修、培训等有利于教师发展，有利于教师实现其自身价值的条件。
良好的校风建设，提高福利待遇等措施也会对教师的教学效能感产生积极的影响。
从教师的自身方面来说，首先，要形成科学的教育观，就需要教师不断地学习和掌握教育学与心理学的知识，在教育实践中运用这些知识，通过自身的教育实践验证并发展这些知识。
其次，教师要增强自信心。
这主要有两条途径，一是向他人学习；二是注意对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学。
二、教学反思
（一）教学反思的涵义
教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
反思不是简单的教学经验总结，而是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。
反思有三种，一是对活动的反思，这是个体在行为完成之后对自己的行动、想法和做法的反思；二是在活动中的反思，个体在做出行为的过程中对自己在活动中的表现，自己的想法、做法进行反思；三是为活动反思，这种反思是以上两种反思的结果，是以上述两种反思为基础来指导以后的活动。
（二）教学反思的过程
教师反思的过程分为以下四个环节：
具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证。
教师藉此来提高反思能力，从而也提高教学能力。
1．具体经验阶段
这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。
在此过程中，教师接触到新的信息是很重要的。
他人的教学经验、自己的经验、各种理论原理，以及意想不到的经验等都会起作用。
一旦教师意识到问题，就会感到一种不适，并试图改变这种状况，于是进入到了反思环节。
2．观察与分析阶段
教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。
获得观察数据的方式可以有多种，如自述与回忆，他人的观察模拟，角色扮演等。
在获得一定的信息之后，要进行分析，以考察驱动自己教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为与预期结果是否一致等，从而明确问题的根源所在。
3．重新概括阶段
教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。
此时，新信息的获得有助于更有效的要领和策略方法的产生。
这种信息可以是来自研究领域，也可以来自实践领域。
由于针对教学中的特定问题，而且对总是有较清楚的理解，这是寻找知识的活动是有方向的、聚集式的，是自我定向的，因而不同于传统教师培训中的知识传授。
4．积极的验证阶段
检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演。
在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，从而又进入具体的第一阶段，开始新的循环。
在以上四个环节中，反思最集中了体现在观察和分析阶段，但观察和分析只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。
在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交错，界限不甚分明。
（三）教学反思的成分
1．认知成分
认知成分指教师如何加工信息和做出决策。
在人的头脑中，大量的相互关联的有关事实、概念、概括和经验的信息被组织成一定的网络，成为图式，可以有效储存和快速提取，构成了个体理解世界的基础。
2．批判成分
批判成分指驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师的目标等，更强调价值观和道德成分。
它影响到教师对情境的理解，影响到关注的问题以及问题的解决方式。
3．教师的陈述
教师的陈述反映教师自己的声音。
他们所提出的问题，在日常工作中写作、交谈的方式，用来解释和改进自己的课堂教学的解释系统，就是教师的陈述的基本成分。
教师的陈述重点是指教师对做出各种教学策略的情境的解释，这种解释可以使教师更清醒地看到自己的教学决策过程。
（四）教学反思的方法
1．反思日记
在一天的教学工作结束后，教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。
2．详细描述
教师相互观摩彼此的教学，详细描述看到的情景，并对此进行讨论分析。
3．实际讨论
教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。
4．行动研究
为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，它不同于研究者由外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。
三、教学监控能力
（一）教学监控能力的涵义
教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
教师的教学监控能力主要可分为三个方面：
一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排，二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈，三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。
根据教学监控的对象，可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。
自我指向型的教学监控能力指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。
任务指向型的教学监控能力指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。
根据作用范围，教师的教学监控能力可分为一般型和特殊型两类。
前者指教师对自己作为教育者这种特定角色的一般性的知觉、体验和调控的能力，是一种超越具体教学活动的、具有广泛概括性的整体性的能力；后者指教师对自己教学过程中的各具体环节进行反馈和调控的能力。
它决定教师在具体教学活动中的具体的自我调节和控制的行为。
（二）教学监控能力的因素
1．计划性与准备性
在课堂教学之前，教师要明确所教课程的内容、学生的兴趣和需要、学生的发展水平、教学目标、教学任务以及教学方法手段，并预测教学中可能出现的问题与可能的教学效果。
2．课堂教学的组织性
在课堂教学中教师要密切关注学生的反应，努力调动学生的学习积极性，随时准备有效应付课堂上出现的偶发事件。
3．教材呈现的水平与意识
教师应对自己的教学进程、方法，学生的参与和反应等方面随时保持有意识的反省，并能根据这些反馈信息及时地调整自己的教学活动，使之达到最佳的教学效果。
4．沟通性
教师努力以自己积极的态度去感染学生，以多种形式鼓励学生，并保持对自己和学生之间的敏感性和批判性，一发现沟通中的问题就努力纠正。
5．对学生进步的敏感性
教师教学的效果最终要体现在学生身上，因此，教师要认真了解学生的掌握情况，采用各种方法评估学生的坤程度，以便于改进自己的教学。
6．对教学效果的反省性
教师在一堂课或一个阶段之后，对自己的教学情况进行回顾和评价，仔细分析自己的课哪方面取得成功，哪些方面有待改进，分析自己的教学是否适合于学生的实际水平，是否能有效地促进学生的发展等。
7．职业发展性
职业发展性指教师对自己的职业发展的设计与期望。
（三）教学监控能力的特征
1．能动性
人类任何监控活动的发生都是建立在实践者自愿和自主的基础之上的，教师也不例外。
教学监控的关键就在于管理和调控整个教学过程，其目的在于使学生得到更充分的发展。
2．普遍性
一个教师在教学工作中不断学习总结和提高，一旦形成了教学监控能力，那么他就能对千差万别的教学活动进行有效的监控。
教师对自己的教学所进行的监控活动是不同教学活动所具有的共同特征，也是决定教师教学效果的有效因素。
3．有效性
在高水平的教学监控下，教学过程更可能达到最佳状态，取得最佳效果，从而表现出高度的有效性。
教师的教学监控不仅使当时的教学过程有效，而且还能通过提供经验和教训，帮助教师提高以后的教学的有效性。
（四）教师教学监控能力的影响与作用
教学活动是一个极其复杂的系统，在这一系统中，存在着许多相互联系、相互影响、相互作用的因素，其中包含教师自身的因素（如教师的智力、教学能力、教学风格、自我概念等），也包括教学环境方面的诸多因素（如学生状况、班级环境、学校风气、社会环境等），还包括教学媒体方面的因素（如教学任务、教学内容、教学手段等）。
在实际教学中，这些因素能否合理有效地发挥作用是达到理想教学效果的关键。
而教学监控则正扮演了一个“领导者”、“督察官”的角色，教学过程中的其他因素都要在它的监视、领导下进行。
因此，教学监控在整个教学活动中的地位和作用是极其重要的。
正是由于拥有了一定的教学监控能力，教师才能根据教学大纲和教学目标的要求，制订合理科学的教学计划，选择适宜而有效的教学方法，并能在教学过程中不断地进行自我反馈，及时发现问题，做出相应的修正，从而减少教学活动的盲目性和错误，提高教学活动的效率和效果。
教学水平高的教师，其教学监控能力往往也高。
他们具有较多的关于教育、教学、教学方法等方面的知识，并且善于计划、评价、调节自己的教学过程，灵活地运用各种策略，以达到既定的目标。
教学水平低的教师则正好相反，他们的学科知识也许与高水平教师没有明显差别，但是他们关于教学和教学策略方面的知识却比较贫乏，不善于根据教材和教学目标以及学生的特点和当时的具体情况，灵活地采用适当的教学方法或补救措施，表现出较低的教学监控能力。
这说明，在具备一定的学科知识以后，教学监控能力已成为影响教师教学效果的关键性因素。
我们常看到有些教师的学历虽高，但他的教学效果并不一定好，而学历低的教师教学效果不一定差，这其中的原因便可由教学监控能力的差异得到解释。
从一定程度上可以说，教师的教学行为是其教学监控能力的外化形式，教师教学行为对学生发展的促进作用实际上是其教学监控能力以教学行为为中介而对学生发展的影响。
决定教师教学监控水平的直接因素有三方面：
一是教师能否正确、全面地发现和觉察自己正在进行的教学活动的状况和存在的问题；二是教师是否具备了解决教学活动中所存在问题的足够的知识经验；三是已有的知识是否能和现存的问题联系起来，进而进行合理的、有效的知识重组。
决定教师教学监控水平的除直接因素外，还有间接因素，即教师的心理状态。
如教育动机、教学效能感、自我知觉等因素虽然不直接决定教师的教学监控水平，但对教师的教学监控过程有明显的影响，是教师从事教育、教学活动的广泛心理背景。
（五）教师教学监控能力的发展及趋势
1．从他控到自控
他控指教学活动为外界所左右；自控指教学活动是由教师自主地调节管理。
在教学监控能力获得发展之前，教师的教学活动通常受制于外界环境。
随着各方面知识的不断丰富，教学监控经验的日益增多，教师教学监控能力由低级到高级发展起来了，书本和专家的指导和监督由主导作用变为辅助作用，教师的教学监控能力逐渐发挥起主要作用。
2．从不自觉经自觉达到自动化
在教学监控能力开始形成时，教师的监控行为往往表现出很大的不随意性。
随着教学经验的积累和有意识的自我培养，教师可以开始主动地在教学过程中进行监控活动，能够注意到自己教学的进程，能根据学生的反应调整自己的教学。
这时我们可以说他的教学监控能力已经初步形成。
随着教师自身的努力和外界专家的指导，教师的教学监控能力最终会达到自动化的程度。
3．敏感性逐渐增强
教学监控的敏感性指教师根据教学情况和学生反应对自己的学活动做出最佳调节和修正的灵敏程度。
它一般包括对教学情境中各种线索变化的敏感性和对在不同情境下最适合的教学策略的激活与选择的第三性两个方面。
前者直接决定教师进行教学监控的住处反馈水平，后者则与教学监控能力中的调节水平密切相关。
教师在教学中不仅要具有所学学科的知识、教学策略、教学方法方面的知识，而且还要有为何、何时、何地使用何种教学方法和策略的知识。
这与教学监控中的敏感性是密切相联的。
敏感性是衡量教师教学监控能力高低的一个重要标志。
4．迁移
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