建构主义的学习观.docx
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建构主义的学习观
建构主义的学习观
当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。
所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
学习过程同时包含两方面的建构：
一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。
这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。
只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。
即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激──反应”那样。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
建构主义的教学观
建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，主要有：
由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。
因此，合作学习（cooperativelearning）受到建构主义者的广泛重视。
这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致的。
学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。
教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
教学应在教师指导下以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。
教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。
教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。
学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。
简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。
情境性教学与整体性的构架
提倡情境性教学。
建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。
理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。
在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；协作：
应该贯穿于整个学习活动过程中。
教师与学生之间，学生与学生之间的协作；交流：
交流是协作过程中最基本的方式或环节。
其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。
交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段；意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。
同时，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务（authentictask），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。
由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。
这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。
主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。
在教学进程的设计上，建构主义者提出如果教学简单得脱离情境，就不应从简单到复杂。
而要呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需实现完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。
教学活动中，不必非要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。
学生可以从知识结构网络的任何部分进入或开始。
即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。
在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。
而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。
学习的两种层次
·学习可以分为初级学习与高级学习两种层次。
初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在作业中学生只要将他们所学的东西按原样再生出来，为此，初级学习的内容主要是结构良好的领域（well-structureddomain）。
传统教学往往混淆了初级学习与高级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及到高级学习阶段的教学中；同时，教学设计从低到高、由局部到整体地展开学习过程的做法，使得教学过于简单化。
这种简单化使得学生的理解简单片面，妨碍了学习在具体情境中更广泛而灵活地迁移。
建构主义的目的
建构主义的目的就是要寻求适合于高级学习的教学途径。
其中适合于高级学习的教学途径之一就是随机通达教学（RandomAccessInstruction）。
“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同分别着眼于问题的不同侧面。
这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境中会有互不重合的地方，而这将使学习者对概念知识获得新的理解。
这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。
每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。
在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。
这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。
可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。
编辑本段六、对建构主义理论的简评
积极的一面
建构主义者在吸收维果斯基、认知信息加工学说、皮亚杰、布鲁纳等思想的基础上提出的许多富有创见的教学思想，如强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习做了初级与高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；提出合作学习、情境性教学等，对深化当前的教育教学改革具有深远的意义。
局限性
但是，传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。
全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。
提倡情境性教学，力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的也是片面的。
全面思考的必要性
我们应该以辨证唯物主义为指导，全面衡量学习中的具体与抽象、初级与高级学习等之间的关系。
正确处理学生学习与人类学习之间的关系，不要忽视学生学习的特殊性。
学生的学习主要是掌握间接经验的过程，由此它与人类认识客观世界的过程有所不同。
人类认识是从实践活动开始的，而学生的学习过程则未必如此。
学生既可以从实践，从学习具体经验开始，也可以从学习间接经验、现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验。
而且，从教育的功能上看，间接经验的学习形式仍是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。
这就要求教师在教学过程中注意把学校学习与实际生活以及学生的原有经验紧密相联。
情景教学法”是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引入学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生心理机能得到发展的方法。
其核心在于激发学生的情感。
这一方法在教学实践中的运用并非现在才有。
在我国和西方教育史上都有这样的实例：
如我国古代著名的孟母“断机教子”的故事：
孟母为了教育孟子设置了“断机”这样强烈的刺激情景，达到了说教所不能达到的教育效果。
又如，卢梭的教育名著《爱弥儿》中，也有情景教学的形式：
一次，老师为教爱弥儿学会辨别方向，就把他带到大森林里。
爱弥儿在森林中迷失了方向，又饿又累想回家但又找不到路。
这时，老师便通过中午树影朝北的常识引导爱弥儿，找到了回家的路。
这就是有目的地利用大自然的情景，引导学生学习和思索。
当然，这些实例所反映的情景教学，从现代科学的意义上说，还不能称为情景教学法。
教学中运用和创设情景问题在美国教育家杜威那里得到了进一步的发展，他说：
“我们主张必须有一个实际的经验情景，作为思维阶段的开始。
”所以，思维起于疑难，是他教学过程的理论基础。
教学的艺术就在于能够创设恰当的情景。
因而，杜威的教学过程就是创设情景、引起动机、确定目的、制定计划、实施计划和评价成果。
在现代教学思想中，情景教学的形式得到较系统地反映。
如苏霍姆林斯基的教学思想中，就十分重视自然情景的教育作用。
他经常带领学生们到大自然中去细心地观察、体验大自然之美，从而使学生在轻松愉快的气氛中学习知识，激发学生的学习兴趣，发展学生的想象力和审美能力。
在我国，情景教学作为一种独特的教学方法较早提出并在理论上探索的是小学语文特级教师李吉林同志。
她在借鉴国外外语教学中运用反映论的原理，利用形象，创设生动具体的情景，从而引导学生从整体上理解和运用语言，取得了良好的教学效果。
李吉林老师创立的情景教学理论虽然是在小学语文的教学实践中产生的，但它却具有相当普遍的意义，并在实践中得到了日益广泛的运用。
“数学归纳法”教案正是运用“情景教学法”在数学教学中取得成功的一个案例。
因此，在政治理论课教学中，应当而且也可以通过运用情景教学的功能、原则和各种类型的情景教学方法，去争取更好的教学效果。
从情景教学的功能来看，主要表现在两个方面：
一是陶冶功能。
情景教学能够陶冶人的情感、净化人的心灵。
在教育心理学上讲陶冶，意即给人的思想意识予有益或良好的影响。
情景教学的陶冶功能就象一个过滤器，使人的情感得到净化和升华，它剔除情感因素中的消极因素，保留积极成分。
根据这一功能，我们的职业道德、世界观人生观、哲学等课程，运用情景教学更有着重大意义。
二是暗示（或启迪）功能。
情景教学可以为学生提供良好的暗示或启迪，有利于锻炼学生的创造性思维，培养适应能力。
人从自然人转化为社会人的过程，实际上完全是环境——社会、家庭、学校、民族、地理等因素共同作用的结果。
人受环境的教学和教育，原因在于人有可暗示性，即可教育性，“人创造环境，同样环境也创造人”。
而情景教学，又是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响学生的。
诸如榜样作用、生动形象的语言描绘、角色扮演、演讲、音乐欣赏、观光旅游等，都是寓教学内容于具体情景之中，其中也就必然存在潜移默化的暗示作用。
如我们上《公共关系》课的教师，在教学过程中设计模拟公关情景——面试、演讲、待人接物的基本礼仪等；又如许多政治课教师结合课程有关内容，带学生参观爱国主义教育基地等，均能起到情景教学的作用，即通过情景教学中的特定情景，提供了调动人的原有认知结构的某些线索，经过思维的内部整合作用，人就顿悟或产生新的认知结构，情景所提供的线索起到了一种唤醒或启迪智慧的作用。
为了使情景教学更好地发挥上述功能，应当在情景教学中重点运用几个原则：
一是意识与无意识统一和智力与非智力统一的原则——这其实就是要达到一种精神的集中与轻松并存的状态。
人的联想能自由驰骋、情绪随意起伏、感知在暗暗积聚、技能在与时俱增，这正是情景教学要追求的效果。
二是愉悦轻松体验性原则——这就要求教师在轻松愉快的气氛中引导学生产生各种问题意识，展开自己的思维和想象，寻求答案，分辨正误。
在这一原则指导下的教学，思维的“过程”与“结果”一样重要，目的在于使学生把思考和发现体验为一种快乐，而不是一种强迫和负担。
如《法律》、《经济法》的教学，过去由于内容多、法律条文枯燥，教师上课艰难，学生学起来也困难，造成了一种两难境地。
如果我们采用情景教学，创设一个“打官司”的情景，通过控辩双方的“较量”，既达到掌握知识，提高法律意识的效果，又在紧张而激烈的情景中得到一种愉悦的体验。
三是师生互重互信下的自主性原则——这里要强调的是两个方面：
一方面是良好的师生关系；另方面则是学生在教育教学中的主体地位。
良好的师生关系是情景教学的基本保证，只有师生间相互信任和相互尊重，教师对学生真正做到“晓之以理，动之以情”，师生之间才能形成一种默契。
而学生的主体地位决定自主性侧重于鼓励学生“独立思考”和“自我评价”，培养学生的主动精神和创新精神。
这一原则要求在情景教学中要从学生实际出发，使学生在完成学业的同时得到如何做人——做生活主人的体验。
它意味着一切教学活动都必须建立在学生积极、主动和快乐的基础上。
实际上，这几个原则是密不可分的，它们有机地统一在整个情景教学之中。
如在《政治常识》教学中，我们可以结合今年美国大选——戈尔和布什的“驴象之争”，将近期的新闻通过录像播放，然后引导学生讨论“资本主义民主的实质”，从而认识社会主义民主的优越。
这里面既体现了意识与无意识统一与智力与非智力统一的原则，又体现了愉悦轻松的体验性原则和师生互重互信的自主性原则，从而达到较好的教学效果。
当然，情景教学法的类型是相当多的，它既有直接情景教学类型，如：
参观采访、自主体验、现身说法等，又有间接情景教学类型，如：
表演、实验演示、录像幻灯、语言描绘、实况播音、设置悬念、辨析讨论、价值判断、道德评价等等。
而且，不同的科目、不同的教学内容也不应当千篇一律只运用一种教学方法或一种类型的方法教学。
我们应当根据具体的教学内容，选取一种或多种结合的教学方法或类型，或者根据其基本原理创造出适用于自己的教学对象和教学环境的教学方法。
总之，只要我们勇于进取、善于吸收、大胆创新，我们的政治课教学将变得更加生动活泼，更加引人入胜
因材施教原则是指教学要从学生的实际出发，使教学的深度、广度、进度既适合大多数学生的知识水平和接受能力，同时又照顾到所教学生的个性特点和个性差异，使每个学生都得到充分的发展。
因材施教原则是实施素质教育，促进学生全面发展的最基本要求。
古之所谓“材”是对一个人的整体概括，所谓“因材施教”是在认识某人适合于成为某种之“材”的前提下，用相应的教学内容、手段和方法，促使学生向某个方向发展，以求人尽其“材”。
孔子在他长期的教育实践中，创立了人性差异的观念，以“性相近也，习相远也”作为理论指南，在教育实践中“教人各因其材”，教授弟子三千，其中贤人七十二，同样学习诗书礼乐、文行忠信，但程度不同，能力各异；有的“千乘之国，可使治其赋”，有的“千室之邑，百乘之家，可使为之宰”，有的“束带立于朝，可与宾客言”。
同样身通六艺，却各有特长。
史实表明，正是孔子因材施教的理论和实践造就了门下诸多栋梁之材。
由于教学背景的变化，现代所谓“因材施教”无论在概念上还是在操作上都发生了较大的变化，除仍在观念上包含上述意义外，有了更新的、更丰富的含义。
“材”增加了“才”的内涵，变成“因‘才’施教”，这个“才”主要有两层意思：
第一，学生的发展水平在纵向上有高低之分；第二，学生的认知模式存在横向差异。
两相比较，古代“因材施教”是以不同之教法使学生成为不同之“材”，而现代“因材施教”是以不同之教法使学生具有相同之“才”。
教师从学生的实际出发，使教学的深度、广度、进度适合学生的知识水平和接受能力，同时考虑学生的个性特点和个性差异，使每个人的才能品行都得到发展。
在不同的学习场合中，不同类型，不同能力水平学生的学习表现是极为复杂的，需要教师凭着自己的经验和智能灵活的设计因材施教的方法。
一、因材施教的原则
1.教师要留意观察分析学生学习的特点
学生在出现问题时的表现尤其是值得分析的迹象，从中可能发现他们独特的认知特征和动机倾向。
教师要多提这样的问题：
为什么会感到困惑，卡在哪里了？
为什么老是出现同样类型的错？
为什么会出现反常现象？
学生学习中明显的顺利也是值得关注分析的。
从中可以发现学生擅长解决什么样的问题和学习的动力所在，分析学生在什么情况下特别顺利，在思维和理解方面有什么特点，等等。
通过观察分析，发现学生的特性。
2.对待学习成绩较差的学生，要作具体分析，区别对待
因材有的学生因为思维水平较低，有的学生因为学习风格的限制，有的学生因为动机的障碍，导致了学习成绩差。
在实际情景中，动机因素和能力、风格的因素是交杂在一起的，相互作用的，因此，必须从动机的激发、维持和学习方法的指导等多方面入手。
采取不同的措施使学生在自尊自信下学习，对于能力水平低的学生尤为重要。
如果教育不得法，抹煞了能力较差者的自尊心，则无异是雪上加霜，抽去了他们发展的动力之源。
施教原则是学生身心发展规律在教学中的应用。
一定年龄阶段的学生，他们的心理特点和智力水平既有一定的普遍性，又有一定的特殊性，教学中针对学生的共同特点和个别差异，因材施教，有利于扬长避短，长善救失，有利于多出人才，早出人才，快出人才。
转贴于中国论文下载中心二、贯彻因材施教
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