初中化学常态课堂有效性教学的实践研究.docx

初中化学常态课堂有效性教学的实践研究.docx

《初中化学常态课堂有效性教学的实践研究.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《初中化学常态课堂有效性教学的实践研究.docx（11页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

初中化学常态课堂有效性教学的实践研究

初中化学常态课堂有效性教学的实践研究

塘沽区教育中心

中学化学

康永军

初中化学常态课堂有效性教学的实践研究

【摘要】初中化学教学要追求课堂教学效益的最大化,有效性教学的教学理念和策略是一重要途径。

在新课程背景下的“有效性”更强调在常态课堂层面，初中化学的学习是一个主动建构知识,发展能力,形成正确的情感态度与价值观的过程。

本文主要是在新课程的背景下，对初中化学常态课堂有效性教学的理念和策略进行实践研究。

【关键词】初中化学常态课堂有效性教学策略实践

一、初中化学常态课堂教学有效性的界定及意义

（一）常态课堂的涵义

常态课堂，是指师生在自然状态下共同构筑的学习过程，是区别于我们通常所表述的优质课、竞赛课、示范课、达标课、观摩课、比武课等课堂形态而言。

从这个意义上讲，我们这里所说的常态课，应该是我们的教师在自我学校、在自我班级，在与自我学生共同教与学的过程中自然地完成教学过程。

（二）有效性教学的涵义[1]

课堂有效性教学是指通过课堂教学使学生获得发展。

发展具有丰富的内涵，结合新的课程理念，学生的发展是指学生的“知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观”三维目标的协调发展。

因此能否使学生有进步，有发展是衡量教学是否有效的根本标准。

对化学学科而言，这个进步和发展具体体现如下四个层次：

1．学生获得了化学学科的基础知识和基本技能；

2．学生经历和体验了化学问题的探究过程，获得了探究的基本思路和方法；

3．学生获得了新的能力或已有的能力得到提升；

4．学生喜欢这堂课，喜欢老师，对化学产生了兴趣。

形成了主动学习，勤于动手，乐于探究，善于合作交流，勇于克服困难的良好学习习惯。

（三）研究初中化学常态课堂有效性教学的意义

课堂教学是学校教学的基本形式，也是课程改革最重要的阵地。

而在最需要提高教学有效性的常态课堂教学中，往往还会存在以下问题：

1．部分教师对于新教材和教法研究不够，课改理念的缺失

2．在新课程理念指引下精心设计的教学活动的贫乏

3．教学实施中的有效引导和对学生学习关注的缺乏

正因为常态课离我们的学生最近，而常态课却又出现了如此多的问题，所以我们更应该关注和学生的成长密切相关的常态课，只有我们的常态课教学达成了有效，才能实现新课程三维目标落实到最优化，推进新课程改革取得实质性进展。

二、初中化学常态课堂有效性教学实施的策略

（一）创设多样化的教学情境，激发学生的学习兴趣[2]

1．利用化学实验，创设教学情境，引发学生的学习兴趣

例如，在探究学习盐酸的性质时，可展示这样一个实验：

把一个鸡蛋分别投入盛有盐酸的烧杯中，结果鸡蛋在盐酸中跳起了舞，同学们惊讶极了。

通过一个小实验把学生带入了一个奇妙的化学世界，激励他们寻求、探索其中的奥秘，使学生急切地想了解这究竟是什么原因。

顿时学生的积极性激发起来了。

尔后，趁热打铁，让学生明确教学目标，这样可以及时将好奇心转移到教学任务和控制目标上来，可以诱发和强化学生的内动力。

2．利用生活体验，创设教学情境，提高学生的学习兴趣

例如，在学习构成物质的粒子内容时，教师把空气清新剂倾斜着放在讲台上，然后问：

“现在大家闻到什么气味吗？

”学生异口同声地回答：

“香味。

”那么为什么会闻到香味呢？

通过学生的思考、讨论，很容易得到“构成物质的粒子是在不停的运动着”这一结论。

接着教师再提问：

“你们看见香水粒子进入自己的鼻子吗？

”学生回答：

“看不见。

”“为什么看不到呢？

”“因为构成香水的粒子的体积和质量都非常小，肉眼是看不见的。

”这样在教学中不断的利用学生的生活体验创设教学情境，使学生不知不觉对学习化学感兴趣，这样的教学学生容易接受，且记忆深刻。

3．利用矛盾冲突，创设教学情境，发展学生的学习兴趣[3]

例如，在学习溶液溶质质量分数的内容时，首先让学生讨论两杯一浓一淡的果汁，如何知道哪杯浓，哪杯淡？

学生不假思索就能做出判断。

接着教师又可以展示两杯白糖水，问哪杯浓，哪杯淡？

这时有同学小声问：

“能尝尝吗？

”教师回答说：

“当然可以。

”最后教师又拿出两杯化学药品溶液，问哪杯浓，哪杯淡？

看和尝现在都已经不行了。

每位学生都在积极思考，互相交流。

课堂气氛活跃，思维冲突到了极妙的境界，学生的兴趣就更浓了。

（二）运用分层次的教学原理，优化学生的学习过程[4]

素质教育要求我们面向全体学生，让每个学生的实践能力、创造能力、自主学习能力、自我发展能力得到培养和锻炼。

[5]但我们也不可否认，学生之间存在着差异，如何科学地对待学生之间客观存在的差异。

我们认为，应当重视学生差异的存在，开展分层递进课堂教学研究，针对学生的特点，满足不同学生的心理发展需要，将不同层次学生分三大类，组成含有不同层次学生的学习小组，即异质分级分组。

在这基础上，从好、中、差各类学生的实践出发，确定不同的教学目标进行不同层次的教学指导，给予不同层次的辅导训练，组织不同层次的检测反馈，使各类学生的学习个个有兴趣，人人有所得，在各自的“最近发展区”得到应有的发展。

例如，在课堂讲授时，要考虑教材要求，也要充分考虑到各学习层次学生的接受能力，满足不同层次学生的学习需要。

讲课要有针对性，在恰当的时刻进行有层次的提问。

一般可先由C组（学困生）来回答一些基础性的、铺垫性的问题，使其有较高的正确率以增强其学习信心，稍有点难度的问题可先由B组（中等生）回答，然后让A组（学优生）对其回答进行评论，最后教师小结和深化。

例如，在氧气的实验室制法教学可设计如下问题：

①实验室用什么物质制氧气？

（C组学生回答）这是物理变化还是化学变化？

（另一C组学生回答）

②从液态氧变为氧气又是什么变化？

（由B组学生回答），（追问）为什么？

（B组学生回答，A组学生评论）教师然后小结并引入新课。

（三）加强新课程下的学法研究，指导学生的学习方法

1．掌握科学观察的方法

要在化学演示实验和分组实验中注意引导学生掌握有目的的观察，并养成综合分析实验过程的观察习惯。

在观察实验现象时善于根据观察的目的发现现象的特征，这才是有目的的观察，然而不是所有的学生都会有目的的观察。

[6]测试表明，未经过训练的学生中能够有意观察实验现象的约占10％—15％。

可见有目的的观察是需要培养训练的。

每次观察实验现象均要求学生说出看到了什么，说明什么，引导学生逐步养成有目的观察的习惯。

同时引导学生观察实验现象的全过程，不仅看结果，还要注意观察现象如何随时间变化，注意现象出现的条件，边看边想，养成综合分析实验过程的观察习惯。

2．掌握化学实验的方法，提高化学实验的技能技巧

实验是研究化学问题的基本方法，有计划地对学生进行实验设计思路和实验技能技巧的训练是非常重要的。

在初中化学教材中，实验可分为物质的性质和反应规律的探索与验证两类。

无论对科学家做过的但现在不能再现的探索性实验，还是现在可做的演示实验、分组实验，在教学中都注意实验原理的分析和实验设计思路的剖析，以便加强对学生进行设计思路和方法的训练。

尽量创造条件让学生根据研究课题的需要独立设计实验，上好实验设计方案讨论答辩课。

在分组实验中，注意总结有独到见解和实验操作巧妙的学生的经验，用以启发提高其他学生的实验技能技巧。

3．掌握化学研究的科学方法

化学研究方法的指导是学法指导的重要内容。

进行化学科学方法的指导应包括两个层面：

一是化学理论建立（也就是科学认识）的一般过程，即提出问题—收集有关资料和事例—分析、处理和研究资料和事实（或提出假设、验证假设）—发现规律、得出结论—应用。

在学习化学时，教师要有意识地沿着这样途径引导学生去探索、学习。

二是化学理论建立的过程中一些具体的研究方法。

如：

初中化学教材中普遍应用的观察、实验法，控制变量法，用比例定义化学量的方法，类比法，等效替换法，推理、概括等等。

三、初中化学常态课堂有效性教学的实践探索

（一）初中化学常态课堂有效性教学模式的探求

在经过将近两年的研究与实践后，摸索出几种教学模式比较适应初中化学常态课堂有效性教学的需要。

1．“自主—探究”教学模式及案例

（1）教学模式的构建

深化巩固

点拨释疑

创境设疑

教师活动

学生活动

应用

评价

归纳

总结

交流

讨论

自主

探索

确立

问题

创设

情境

（2）应用案例

二氧化碳制取的研究

创设情境，提出假设

本节课的重点是实验室制备二氧化碳的化学反应原理，一般常规的教学方法是由教师告诉学生用石灰石或大理石和稀盐酸反应，然后按实验步骤进行实验。

这样学生只能被动接受，为了突破难点，结合知识的发展过程和学生的认知过程，教师提出：

实验室用哪一种碳酸盐和哪一种酸反应最适宜制备CO2,为什么？

假设：

（1）稀盐酸和大理石

（2）稀盐酸和碳酸钠（3）稀硫酸和大理石（4）浓盐酸和大理石，都能反应制取CO2吗?

实验探究，交流讨论

在教师的引导下，由学生设计了如下的实验方案：

表2：

酸的选用（在大理石或石灰石中加酸）

能否产生CO2

是否混有杂质

反应快慢

稀盐酸

浓盐酸

稀硫酸

最好选用的酸是：

（）

表3：

碳酸盐的选用（和稀盐酸反应）

能否产生CO2

反应快慢

大理石（石灰石）

碳酸钙（粉末）

碳酸钠

最好选用的碳酸盐是：

（）

归纳总结，应用评价

学生通过探究性实验，讨论得出：

（1）应该选用稀盐酸。

因为浓盐酸反应后的CO2中混有HCl气体（学生将生成的CO2通入澄清石灰水，发现石灰水不变浑浊，分析得出混有杂质）。

而稀硫酸和石灰石反应一段时间，就自行停止，不适宜于制备CO2。

（2）应该选用块状的石灰石或大理石。

因为从反应速度来看碳酸钠和粉末状的碳酸钙反应太快，收集CO2时难以控制，而块状的大理石或石灰石反应适中；从来源和价格因素考虑，也适宜选用大理石或石灰石。

最终学生得出结论：

实验室制备CO2的反应原理为CaCO3+2HCl===CaCl2+H2O+CO2↑

在完成实验室制备CO2的教学任务后，可让学生根据实验结果设想：

如果要制造一个泡沫灭火器，应该采用什么原理？

学生可以利用现有的实验仪器和药品进行设计，制造出简易泡沫灭火器，并探究出泡沫灭火器的反理原理，Na2CO3+2HCl===2NaCl+H2O+CO2↑

2．“发现——探索”教学模式的构建及案例

（1）教学模式的构建

教师：

演示实验—引导启发—适当点拨—参与讨论—评价结论

学生：

观察实验—发现问题—实验探究—讨论总结—迁移应用

（2）应用案例

“金属与盐溶液的反应”的教学片断

演示实验，引导启发

再现铁与硫酸铜溶液反应的实验，教师引导学生，虽然做过此实验，但在此时重点不是在铁的性质，而在于金属和盐的反应上。

发现问题，实验探究

在教师的调动下，学生会提出“金属与盐溶液都能发生反应吗？

如果不是，有怎样的规律呢？

”等问题，然后教师提供基本的实验仪器和药品学生进行实验探究（可根据学生的具体要求适当添加，以使结论更可靠）。

通过实验事实进行分析讨论得出一般规律，并在教师的点拨下找到理论依据。

讨论总结，延伸拓展

在上面教学内容告一段落之后，教师可以再提供实验事实，如将金属钠放入硫酸铜溶液，观察现象，学生的好奇心又被挑起，此时教师可提供必要的信息，学生根据材料进行探究，使他们充分认识到事物具有一般性和特殊性。

升华结论，迁移应用

如果学生能够接受，还可以继续深入，“将两种不同的金属放入同一种盐溶液中，结果又会如何呢？

”再次激起学生的探究欲望（如果能教师能引导学生自己提出这样的问题那就更好了）。

（二）初中化学常态课堂有效性教学实践的思考

通过将近2年的教学实验，不少老师对初中化学常态课堂有效性教学已经有了一定的认识，但在实践中我们也发现了开展初中化学常态课堂有效性教学还存在一些误区。

主要表现在：

1．基于“学生已有的知识经验进行教学”就是降低对学生的要求

建构主义认为，学习不是简单的信息积累，更重要的是新旧知识经验的相互作用以及由此而发的认知结构的重组。

[7]因此从学习者现有的知识经验为基础实现知识的建构是新课程改革的一个重要理念，教师在教学中实践这一理念时，往往表现为就是降低对学生的要求。

例如：

“根据化学方程式计算”这节课，教学的重点是根据化学方程式对于反应物和生成物进行计算。

上课教师为了减缓坡度，先讲化学式意义、接着是化学式的计算、比例式的计算、化学方程式的书写、意义、计算。

一节课为了减缓坡度，设计了很多细小的环节。

为了不无谓地浪费课堂时间，提高课堂教学实效，他们决定将“教学建立在学生已有的知识经验基础和认知发展水平之上。

”这一想法本来无可厚非，但问题是，这样真的是基于学生已有的知识经验，在确定教学的起点吗？

这样的教学，真地提高了教学的实效吗？

实际上，基于学生已有的知识经验进行教学，决不等同于无难度或低难度的教学。

减缓坡度，学生的学习是更轻松了，但思维上的挑战也相应减少了，思维的空间也相对缩小了。

这并不利于学生思维的发展与提高，会扶植惰性，让学生害怕困难，逃避困难。

另外，像这样减缓坡度的教学，让学生的思维缺少了应有的碰撞，难以激起他们真正的探究热情，不利于学生的主动学习与发展。

学生课堂学习不主动，思维缺少应有的发展，这样的教学，实效又能高到哪儿去？

高的或许仅仅是知识与技能的掌握。

但教学的实效并不取决于学生掌握了多少知识。

基本技能的掌握，也并不代表学生真正理解了概念，能解决问题了。

知识与技能，仅仅是三维目标中的一维。

2．开发“生成性教学资源”就是期待学生出错

在“碳和碳的氧化物”的复习课中，教师提出问题：

“二氧化碳通入紫色石蕊溶液中，溶液变红，原因是什么？

”马上有学生举手，答出：

“是二氧化碳与水反应生成了碳酸，碳酸使紫色石蕊溶液变红了。

”教师马上问：

“还有不同意见吗？

”结果接连几个学生都回答说了同样的答案。

教师没有了办法，只好接着继续往下讲了。

整节课无惊无喜，沉闷地上完了。

显然，教师没想到学生会直接说对答案，更没想到大家会都跟着说这个答案。

他后来真地是在期待着学生出错，好让他抓到教学的契机与资源，让教学成效更突出。

但偏偏事与愿违。

事实上，类似地状况时有发生。

公开课后，不是经常有教师说，我一直在希望，要是有学生出现这个错误就好了……也有教师说，要是真出现这种错误才好呢？

正好拿它来提个醒……

课堂资源的生成，有时确实能让我们的教学收到意想不到的效果。

而且，有些资源的生成，是教师可以预设的。

但这并不意味着教师要去期待学生出错。

期待学生出错生成教学资源，从而提高教学效果的观念是不健康的。

[8]

3．开展“科学探究活动”就是你喜欢什么方法就用什么方法

“谁还有不同的方法？

”“你喜欢什么方法就用什么方法”，这样的提法，几乎在开展“科学探究活动”中都能听到，似乎这是有效教学的一种时尚。

在一节“根据化学式计算”的课中，就曾见到过这样的状况，上课教师不断问学生，“谁还有不同的方法？

”结果学生和老师合起来，大约说出了八种求物质质量的方法。

然后，老师简单地说了句，“你喜欢什么方法就用什么方法”计算，随后进行练习。

笔者听后，不禁想问，真的是八种方法吗？

比如，“根据整体的质量求部分的质量”与“关系式法”，它们在本质上就有很一致的地方，等等。

但教师没有引导学生进行分析比较，没有进行归类整理，沟通这些“方法”间的内在联系。

致使学生的思维也是含混不清的。

这样的教学，能是有效的吗？

特别是后来用“你喜欢什么方法就用什么方法”来草草收场，更让人感到前面的探究流于形势，无太大实效。

参考文献

[1]陈厚德.有效教学[M].北京:

教育科学出版社，2000：

35-40.

[2]D·D加涅.教学与学习的有效策略[J].外国教育资料，1991，（5）5-8.

[3]保罗·D·埃金等.课堂教学策略[M].北京:

教育科学出版社，1990：

15-18.

[4]李康.教育策略及其类型探析[J].西北师大学报，1994，

（2）3-6.

[5]胡捷利、杨扬.关于有效教学策略思想的阐述[J].教育研究与实践，1992，

（2）62-66.

[6]程红、张天宝.论教学的有效性及其提高策略[J].中国教育学刊，1998，（5）22-26.

[7]李涛.提高课堂教学效率之我见[J].教育理论与实践，2000，

（2）12-16.

[8]王斌华.关于有效教学与低效教学的研究[J].外国教育资料，1997，

（1）5-9.