信息资料66期教师专业发展专辑Ⅱ.docx
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信息资料66期教师专业发展专辑Ⅱ
一、教育叙事
（一）教育叙事的定义、内容、特征、方式及过程
1、教育叙事的定义
叙事研究又称“故事研究”，是一种研究人类体验世界的方式。
这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活。
“叙事”是人类基本的生存方式和表达方式。
叙事研究是以“质的研究”为方法论的基础的，是质的研究方法的具体运用。
2、叙事研究的内容
叙事研究是研究的“事”，是“故事”或“事件”。
教师的叙事研究已非常鲜明地划定了事件的范围：
这些“事”是教师之事，这些“故事”是教师的生活故事，发生的教育故事和参与其中的人，一份真实的教学叙事或“生活叙事”。
教师叙事研究就是研究教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件。
（1）、研究教师的教育思想
教师的教育思想不是停留在空中楼阁的，也不是抽象存在的，它具体体现在教师的教育教学行为当中，表现为教师的教育理念先进与否、教育思想系统与否、教育认识独特与否。
教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，也影响着教师的人生。
教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴涵的理念，以便为教师的行为寻求到理论的支撑，为教师的生活建构起思想的框架。
（2）、研究教师的教育活动
教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成就自己，而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。
叙事研究正是立足于此进行的研究：
通过教师在校园里的举止谈吐了解教师的为人修养，通过教师在课堂中的处事行为了解教师的个性特征，通过教师对教学内容的诠释了解教师的知识基础，通过教师对教学方法的运用了解教师的教育机智等等。
可以说，教师的教育活动范围有多宽，教师的叙事研究领域就有多广；教师的职业触角有多深，教师的叙事研究延伸就有多长。
对教师教育活动进行叙事研究始于教育活动的表面，但不是为了一般的描述，研究教师的教育活动是要倾听教师的内心声音，感受教师的主观世界，体验教师的生命律动，探寻教师的行为意义。
这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。
（3）、研究教师的教育对象
教师职业的劳动对象是具有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人。
正在成长中的青少年构成了教师职业劳动对象的主要部分。
教师的叙事研究也要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。
当研究将学生生活的真实世界展现于人们面前时，人们就获取了与学生对话、沟通、交流的可能，从而有可能理解学生所追求、所欣赏、所厌恶的事物。
这样的教育世界才是真正属于师生的共同世界。
3、教育叙事研究的特征
教育叙事研究基本特征是以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。
它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做。
第一，教育叙事研究讲述的是一个已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。
它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教育者的主观想象。
教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。
它所报告的内容是“突然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。
这使叙事研究的标题表达的是“过去时态”而不是“将来时态”，是“陈述句”而不是“祈使句”。
第二，教育叙事研究所报告的内容是与某个或几个具体的教育生活中的“人”有关的故事。
第三，教育叙事研究所报告的内容必须具有一定的“情节性”。
可以说，“情节”是任何叙事（或故事）的一个基本特征。
而更常见且值得叙述的教育事件是，教育因其艰难而使教师置身于教育问题、教育事件中，使教师不得不“独上高楼，望断天涯路”。
教师一旦开始思虑教育的困境和谋划教育的出路，总是在“众里寻她千XX”之后，蓦然回首，“却在灯火阑珊处”。
这就是教育叙事的“情节”。
教育“叙事研究”的基本诉求就在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”；教育“叙事研究”努力恢复被科学话语遗忘和压制了的声音，这使教育研究领域一度发出走向叙事研究的呼声。
教育叙事研究重视普通人的日常生活故事，这种研究，让叙事者自己说话或让历史印证自己逐渐显露出来的它的意义。
它面向事实，从事实本身寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。
从结果的表现形式来看，叙事研究报告体现为蕴涵细腻情感的叙事风格，既有细致翔实的故事性描述，又有基于事实的深刻分析；既力图创设出一种现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实。
4、教育叙事研究的方式
教育叙事研究的方式主要有两种：
一种是教师自身同时充当叙说者和记述者。
它追求以叙事的方式来反思并改进教师的日常生活。
另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象。
教师本人通过叙述自己的教育生活史，形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。
而教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联，尽量使叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义，促进教育理论和教育实践之间的互动。
5、教师叙事研究的过程
1、确定问题，这是进行研究的前提。
教师叙事研究的问题应是有意义的问题，它含有两重含义：
一是我们研究者对该问题确实不了解，希望通过此项研究获得一个答案；二是问题所涉及的地点、时间、人物和事件在现实生活中确实存在，对被研究者来说具有实际意义。
2、选择研究对象，这是研究得以进行的保证。
需要研究者与被研究者的互动与合作：
研究者要有敏感的心灵；研究者对研究本身要有足够的热情；研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作。
样本的选择不仅要与研究的典型问题相关，也与研究者与被研究者的关系相关。
3、进入研究现场，这是研究者观察、了解研究对象的真实环境。
进入现场意味着走进教师活动的时空，与教师同呼吸、共生活。
方式：
可以在自然状态下融入，也可以创设特殊情境快速融入；可以直接通过他人介绍进入，也可间接地在观察中进入。
都必须征得研究对象的同意。
4、进行观察访谈，这是促使研究者走向深入的过程。
它是围绕着研究问题而进行的。
观察力求客观，避免“先见”或“前设”对研究的干扰；访谈力求开放，使被访者在研究者设计的系列开放性问题中回答问题。
观察访谈要求研究者具有敏锐的观察力和亲和力。
5、整理分析资料，这是叙事研究极为重要的环节。
整理分析资料就是与这些事件的生命进行对话的过程，要注意避免研究者原有偏见的影响。
在此过程中，研究者的一项重要任务就是从收集的大量资料中寻找出“本土概念”，并将这些概念作为登录的符号。
6、撰写研究报告，这是在前面大量工作的基础上进行的总结性归纳。
叙事研究报告既要详尽描述，又要整体分析，要创设出一种“现场感”，把教师的生活淋漓尽致地展现在读者面前，使教师的生活故事焕发出理性的光辉。
--摘于《全球教育展望》
（二）我们如何做教育叙事
1、学校科研中的教育叙事研究可以立足于学校及课堂中的日常教育实践。
也就是说，学校或课堂它本身就是教师进行教育叙事研究的场所或现场。
因此，即便是自身或他人的叙事，都不仅仅是事件的实录，而体现为研究者与参与者之间的合作关系，并且为一种经过选择、演绎、诠释的经验经历过程。
这种经历通过以下几个方面来进行经验的收集。
首先是收集个人经历或历史素材。
（1）、我们需要探究个人经历故事，我们必须明了每个人的个体生活是由多种故事组成的，每个人都有许多不同的生活故事。
另外，每个人的处境、想法不同，因而只有多元和混合的收集，才能产生能够诠释复杂事实的多元叙事文本。
其中，口述是一种基本策略。
（2）、关注日记和日志的运用。
日记提供个人对即时事件的描写、感受，通常是属于个人的纪录。
日志则不一定为即时记录，而体现为对事件的回顾、反思和评价。
（3）、可能的话，把书信运用于叙事。
书信是写给他人并期待对方作出答复的，书信往往能够揭示许多关于个人思想的知识和社会背景。
第二，进一步深化叙事。
在叙事研究中，开放式的访谈就非常符合叙事研究所要求的参与性观察、交往行动和叙事收集。
访谈者需要具有高明的提问和倾听的技巧。
访谈的实质是对话，是两人或多人之间平等的基于彼此信任的交流。
倾听在于让人说，而不轻易打断别人的讲话，善于与别人分享自己的经验，用双向交流方式赢得彼此信任，并知道自己想倾听什么。
现场笔记作为深化叙事的方式，既可以由研究者自己进行观察时撰写，也可以由研究者草拟思路，由参与者撰写。
在形式上，它不是单纯的资料性纪录，而是可以有多种形式。
第三，注意相关的背景资料。
（1）、年鉴和编年史。
年鉴为个体或机构提供关于重要时间或时间的简略资料历史。
编年史则比年鉴更具主题性描述。
它们均可为研究者提供被研究时间历史和主题的背景
（2）、文献分析的重要性。
文献在叙事中具有特殊价值，因为作为共同记录或官方立场代表，有关叙事的相关日期、作者、任务、背景事件、政策、观点氛围等信息，研究者对叙事背景和阐述具有重要意义。
（3）、任何纪念性物品，如照片、奖品、纪念品等，对唤醒记忆非常重要。
2、当然，叙事不仅仅是记录与叙述故事，更在于一种不断反思自身教育生活与实践的专业精神，以及对教师和学生在日常教学情境中教与学的交往、追问的过程。
这种反思与追问在叙事研究看来，是对经验的重组和理解，以及提供意义诠释的过程。
第一，有了以上的叙事素材，我们还需要对这些叙事素材进行提取、分析并界定这些叙事事件如何形成、改变的基本元素和基本特征，以及它们之间相互影响和相互作用关系。
并且，将收集来的所有故事和叙事素材进行比较，分析每个故事的主题，然后将这些互不相同的主题重组成一个完整的事件发展过程。
需要强调的是，研究者并不能根据现存的理论来加以诠释，应该把你熟知的答案或前见悬置起来，要直面需要探究的现象，并尽可能地从自己的理解和参与与参与者交往过程中的理解、体验来进行分析，由此可能产生一种新的理解。
第二，经历和实践经验的意义是由一系列交往过程构成的。
只有对这些叙事事件和故事进行诠释，经历和实践经验的内在意义才会逐渐被人领会和把握。
因此，必须把诠释和理解呈现给读者。
叙事诠释的标准可以参考如下：
（1）、它们有没有生动地澄明经历或经验？
（2）、它们有没有建立在深度叙事的基础上？
（3）、它们的历史性和关系性内涵是否充分？
（4）、它们是过程性、交往性的文本吗？
（5）、它们是否将对于现象的了解都交代清楚了？
（6）、它们是否与关于现象的前在理解相关联？
（7）、它们的结构连贯吗？
它们包含理解吗？
（8）、它们是不是开放的？
顺便提一下，我们对于叙事不可能用因果关系来加以解释，而必须用多义性诠释来加以理解。
并且，只有深度的叙事描述才能提供诠释经验意义的可能，而只有通过意义诠释和经验分享才能达成真实的理解。
因而，叙事研究本质上是一种更为开放的研究方式。
二、案例教学
（一）案例教学的特点、方法、作用
1、案例教学的特点
（1）、明确的目的性。
通过一个或几个独特而又具有代表性的典型事件，让学生在案例的阅读、思考、分析、讨论中，建立起一套适合自己的完整而又严密的逻辑思维方法和思考问题的方式，以提高学生分析问题、解决问题的能力，进而提高素质。
（2）、客观真实性。
案例所描述的事件基本上都是真实的，不加入编写者的评论和分析，由案例的真实性决定了案例教学的真实性，学生根据自己所学的知识，得出自己的结论。
（3）、较强的综合性。
原因有二：
一是案例较之一般的举例内涵丰富，二是案例的分析、解决过程也较为复杂。
学生不仅需要具备基本的理论知识，而且应具有审时度势、权衡应变、果断决策之能。
案例教学的实施，需要学生综合运用各种知识和灵活的技巧来处理。
（4）、深刻的启发性。
案例教学，不存在绝对正确的答案，目的在于启发学生独立自主地去思考、探索，注重培养学生独立思考能力，启发学生建立一套分析、解决问题的思维方式。
（5）、突出实践性。
学生在校园内就能接触并学习到大量的社会实际问题，实现从理论到实践的转化。
（6）、学生主体性。
学生在教师的指导下，参与进来、深入案例、体验案例角色。
（7）、过程动态性。
在教学过程中存在着老师个体与学生个体的交往，教师个体与学生群体、学生个体与学生个体、学生群体与学生群体交往，也就是师生互动、生生互动。
（8）、结果多元化。
--摘于《中国教育学刊》
2、案例教学的方法
案例教学与理论教学在前提假设上是不同的。
案例教学认为，聪明不是由别人告诉得来的，教育教学情境是变动不居的。
中小学教师需要的不是接受别人的新思想，而是如何根据实际情境生成自己的新思想。
案例教学的着眼点不是获得固定的原理或原则，而是培养教师面对新情景处理与解决实际问题的创新能力。
两种教学之间的关系类似于“授人以鱼”与“授人以渔”的关系。
案例教学有以下几种方法：
①个别解决法。
每一个学员写一份案例分析报告，包括鉴别问题、提出观点和解决办法。
②小组讨论法。
先是各小组讨论，然后再由全班同学共同分析案例。
③智囊团法。
聘有经验的各界人士分析案例。
④角色扮演法。
案例教学实际上是一种“做中学”的形式，它从经验与活动中获取知识，提高能力。
案例教学法所提供的案例，是实际场景中的两难问题，问题的解决需要调动所有相关理论与经验知识。
案例教学为学生提供了近乎真实的场景，大大缩短情境与实际生活之间的差距。
3、案例教学的作用
案例教学，是教师专业化发展的新途径。
（1）、案例教学可以发展被培训教师的创新精神和实际解决问题等能力和品质。
（2）、被培训教师通过案例教学得到的知识是内化了的知识，并且可以在很大程度上整合教育教学中那些“不确定性”的知识。
（3）、可以帮助被培训教师理解教学中所出现的两难问题，掌握对教学进行分析和反思的方式。
（4）、大大缩短了教学情境与实际生活情境的差距。
（5）、案例的运用也可以促使被培训教师很好地掌握理论。
--摘于《教育理论与实践》
（二）案例开发的过程
以综合式案例的研制为例，一般须经历四个阶段：
1、案例策划阶段。
主要任务是运用新的教学理念，正确进行教学设计。
教学设计的首要工作是深入钻研教材内容，深入了解本班学生的情况。
其次是提出这次执教的教学目标。
第三，确定教学思路。
第四，设计教学工具。
2、案例展开阶段。
中心任务是放手发动学生、充分依靠学生来完成学习任务。
要切实贯彻“以学定教”原则，灵活运用事先设计的教学方案；引导全班学生参与教学活动的全过程；引导学生采取自主学习，合作学习和探究性学习等学习方式；正确发挥任课教师的指导作用。
3、案例总结阶段。
主要任务是评析学生的学习效果，反思自己的教学理念，提炼教学经验与教训。
要求任课教师把自己的认识水平从感性认识上升到理性认识的高度，从而透过现象揭示事物的本质，找出规律性的东西来。
4、案例的撰写、制作阶段。
撰写案例应在占有大量材料和形成理性认识的基础上进行。
经过起草、反复修改和定稿，案例便以作品即科研成果的形式正式诞生了。
案例作为一种作品，大多是由三个部分组成：
案例的背景、案例的展开和案例的总结。
案例展开部分的写作须突出三个要点：
突出主要问题或主要任务；突出主要学习步骤；突出学习方式的转变。
--摘于《教育文摘周报》
（三）案例教学中教师的任务
1、使讨论井然有序。
2、提出切中要害的和关键性问题。
3、把学生个体的讨论意见集结在一起。
4、要具有时间概念。
5、避免总是使用同样的案例。
6、协助学生清理思路，使观点站得住脚。
7、不要批评不同意见。
8、当学生提问题，教师不要藏自己的认识。
9、总结放在讨论的最后。
10、要完全掌握案例中所展示的全部事实。
11、对案例的教学目标、难点和重点及教学技巧等进行分析。
12、监督检查学生的课堂学习情况。
（四）我们怎样进行案例教学
案例教学在实施中，大致可分成案例引入、案例讨论、概括总结三个基本环节。
1、案例引入
教师培训中所用的案例，从其来源讲，无外乎两类：
一类是自己编写的案例，另一类是他人编写的案例。
对前者，教师可介绍一些有关写作案例的感受、趣闻、轶事，以引起学生的注意；对后者，教师可运用其他一些手段来提醒学生予以注意的必要性。
2、案例讨论
典型的案例讨论一般总是与下列问题的探讨联系在一起的：
案例中的疑难问题是什么？
哪些信息至关重要？
解决问题的方法有哪些？
作出决策的标准是什么？
什么样的决策是最适宜的？
应制定怎样的实施计划？
什么时候将计划付诸行动以及如何付诸？
如何进行整体评价？
问题又一般与上述问题中的1、3、5、6联系起来考虑的。
同时，许多学生喜欢在一开始就讲出自己的决定，所以课堂讨论不一定按1-8的序列展开。
讨论可分4个不同阶段：
①开始；②讨论疑难问题；③提供备择方案；④讨论如何实施。
3、概括总结
这个阶段属于过渡阶段，它通过从案例讨论中引申出一定的结论，为后续的课堂教学提供准备。
在这个阶段，可以让学生总结，也可以教师自己总结，讲明案例中的关键点，以及讨论中存在的不足和长处。
在总结中，要揭示出案例中包含的理论，强化以前讨论的内容，提示后续案例，给参与者以鼓舞。
（五）如何做教学案例研究
1、选择合适的案例
（1）、案例的特点。
①案例是自然的。
②案例是不完全的。
③案例研究倾向于归纳。
（2）、案例的选取。
①选择充满内部矛盾、存在相互冲突，看似无法解决的事件。
②选取的事件必须是以大量的细致的研究为基础的。
③案例必须倾向于对资料进行归纳分析。
2、案例故事的描述
（1）、要有条件和背景，要说明故事发生的环境和条件。
①描写研究的脉络和背景资料。
②此案例的焦点人物或实践。
③研究的潜在重要性。
④初步的文献综述，以作为研究可能的概念框架。
（2）、对故事环节要详细的描述。
①以叙述形式提供资料，用描述性小标题表示不同“发现”。
②分析与资料混合使用。
③资料描述必须充分，以让读者自我判断。
（3）、有结论或反思。
①重述论点。
②叙述资料的结果及对论点的影响。
③结果的启示。
④引出进一步研究的问题。
3、案例研究写作的五个阶段
（1）、案前准备。
选择典型案例，对其内容、结构进行分析：
领会案例作者如何描述事件的发生发展过程，如何突出主要问题；案例作者如何处理各部分之间的关系，提炼的问题如何与案例内容相关联。
（2）、案例准备。
上一堂公开课或听公开课、教研会。
①大脑风暴，说出课堂上可能出现的问题、优点与不足之处，可能的解决策略。
②任课老师说课。
③参与者“移情”（寻求解决策略）。
（3）、撰写案例初稿。
①选择有冲突的事件。
②对事件背景进行描述。
③确定事件中的演员。
④重写主要事件以及自己的反应。
⑤检查自己的行动结果。
⑥假设自己再次遭遇该事件。
（4）、反思、斟酌、重写。
（5）、赋案例以意义。
三、教师成长
（一）优秀教师是如何“出炉”的
教师在教学及在与学生交往中怎样才能避免错误产生，美国的一位教育、教学专家通过对不同年级教师的课堂中行为表现的多次观察，发现教师们经常犯一些类似的错误，于是写下了《美国教师的十大戒条》，希望有助于提高课堂教学效果，成为优秀教师。
1、你应当“教”。
这里的“教”指的是师生之间的直接交流。
交流是教学的关键所在。
2、你应当给予所有的学生以恰当的课程。
课程应当包含可能多的内容，并使之对学生有用。
如果不得不学习一些无用的乏味的内容，此时教师的责任是尽可能使这些教材变得有趣和有用。
3、你应当在学生表现好的时候“抓住他”。
4、你应当忽视“小乱子”。
如果某一令人讨厌的行为并没有打扰任何人的学习，这就是。
5、你应当公平。
尽管学生学习水平不同，获得技能的能力各异，应得到均等的强化机会。
6、你应当保持一致。
一致性指的是结果的运用，包括强化和惩罚。
与第五条紧密相联。
7、你应当成为自我控制的模范。
如果教师希望学生能够控制自己的行为，是不能通过喊叫或威吓来达到目的的。
8、你应当富于激情。
教师对所教内容表现不出兴趣，就很难使学生表现出兴趣，没有激情的教，不会使学生产生激情的学。
9、你应当测量学生行为的变化。
教师最重要的责任是通过自己的教，能确保学生知道得更多，学会做得更多。
如果进步不明显，教师有责任采取必要的变化，教师决不能浪费学生的时间。
10、你应当组织好课堂。
一个不想工作的教师，很可能会使其学生不想学习。
——摘于《中国教育报》2004年6月8日。
（二）优秀教师成长的启示
第一、大凡名师，都具有闪光的个性。
名师个性之所以闪光，首先，在于他们自己不懈地追求，形成了促进自我成长、自我超越的动力。
什么是动力？
动力是理想。
为人师者，最重要的是要对学生负责。
面对学生纯真的心灵，面对学生期待的目光，教师务必要真情永驻“苟日新，日日新，又日新”。
其次，作为教师，还要对社会和国家负责。
第二、大凡名师，都涌动着成长的激情。
教师成长需要什么样的激情？
需要一股“咬定青山不放松”的韧劲，用充满激情的言行不断地感动自己，感动学生，感动他人。
第三、大凡名师，都是勤奋读书的典范。
《中国教育报》曾经作过一项“全国城市中小学教师阅读状况调查”，调查结果显示，教师学历、职称、获奖都与读书多少有关。
第四、大凡名师，都非常注重反思实践。
实践是检验真理的唯一标准，但是实践如果不能很好地上升到理论，则不会反过来更好地指导实践。
名师都取得了显著的教改成果。
（三）“自我指导式”教师专业发展的七条准则
1、编写信条。
教师把自己在教学中的所思所想记录下来，清晰化和明确化，就形成具有自身特色的教育信条。
2、发挥专长。
在专业发展中认清自己教学中的强项和不足，对自己的特长充分认识，并加以提高和展示，按自身的优势来选择合适自己的教学行为，设计自己个性化的教学。
3、制定计划。
当教育生涯达到一定的阶段时，自身环境和专业结构不能再带来任何满足和成就感时，对以后情形的设想，包括发展途径、发展时机，具体安排等。
4、立足课堂。
“使熟悉陌生化”，对习以为常的教学方式，思维模式提出质疑；根据不同的教学任务，创设不同的课堂环境及板书内容；不断变换课堂组织形式；聆听其他教师的讲课或转换师生角色，试从局外人的角度观察课堂教学。
5、寻求支持。
在教学中遇到矛盾和疑惑时，应有意识地主动积极的寻求帮助和支持。
6、获取尊重。
7、自我展示。
让其他人了解自己所取得的成果，对自身有一个良好认识；向其他教师传授所学新知识等。
（四）教师专业化发展的九个命题
1、教师不仅是一种行业，更是一种专业，具有不可替代性。
2、教师专业化发展的重点不在于学习专业知识，而在于提高专业能力和专业品质。
3、大学文化与中小学文化的融合是教师专业化发展的必要条件。
4、教师专业化发展的首要条件是对教育、学校及自身存在与发展的深入理解。
5、高质量的教师是有理想、有道德、有专业追求，能够不断自我更新、终身学习的人。
6、教师专业化发展的过程也是教师认识自我价值的过程。
7、教师专业化发展的主要途径是对教学进行不断的实验和批判性反思。
8、教师要在师生共同的生活世界中教学相长。
9、“教师专业化发展”是“教师即研究者”的同义词。
注：
部分资料转引自
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