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教育学论文
人的全面发展教育与个性发展教育关系辨析
公文易文秘资源网 张劲松谭 琴 2008-11-197:
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[摘 要] 人的全面发展与个性发展是辨证的统一
[摘 要] 人的全面发展与个性发展是辨证的统一。
正确认识二者之间的关系是实现社会主义教育目标，培养具有创造性、能动性的合格的社会主义建设者和接班人的需要。
全面发展与个性发展的关系可以从适应与超越、共性与个性、合格与特长、束缚与解放等几方面进行理解。
[关键词] 教育；全面发展；个性发展；关系
“人的全面发展是教育目的论的研究归宿”。
[1]教育目的──关于把受教育者培养成何种人的教育理想在教育活动中居核心地位。
教育目的既是教育活动的宗旨，也是教育活动开展的依据。
在不同的社会历史时期，由于受到历史条件、教育价值观的制约，把受教育者培养成何种质量规格的人才要求各不相同。
中国古代教育家提出通过礼、乐、射、御、书、数的教育培养国之“士”；古希腊的教育家在教育中开设“七艺”，培养健康体魄、有道德、有美感的人；而在哲学成为神学婢女的中世纪欧洲，教育要培养为宗教神学献身的禁欲主义的僧侣。
教育史上，关于教育目的的论述林林总总，但“文艺复兴后，人的全面发展几乎为近代西方每一个进步思想家推崇，成为贯穿在近代历史文明发展中的崇高理想”。
[1]
使受教育者的知、情、意、行等诸方面全面和谐发展成为共识。
人的全面发展作为教育活动的崇高理想，在资本主义社会高度发展的过程中却面临着无法避免的矛盾对立，“一方面，社会化大生产的高度发展以及相应的科学、文化的迅速发展促成了人类整体上的全面发展；另一方面，资本主义私有制越来越精细，严格的社会分工却导致了劳动者个体越来越片面畸形的发展”。
[1]马克思在对资本主义制度进行全面考证的基础上，在政治经济学范畴里第一次较为全面地论述了人的全面发展的本质，提出：
1．人的全面发展应与生产发展相一致。
2．工场手工业与工业的分工使工人片面发展。
3．机器大生产是人的全面发展的物质基础。
4．共产主义社会使人的全面发展得以实现。
[2]
马克思关于人的全面发展学说深刻地揭示了资本主义社会私有制基础上造成人的片面发展的本质，同时“也为教育目的的制定提供了重要的理论和方法论指导”。
根据马克思主义关于人的全面发展学说，1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中指出：
“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育等几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟有文化的劳动者。
”[1]1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》指出：
“我们必须坚持德智体全面发展，又红又专，知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。
[1]在新的历史时期，培养德、智、体诸方面全面发展的人才仍然是社会主义教育活动的最高宗旨。
1995年《教育法》规定：
“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”[3]社会主义教育目的关于人的全面发展包括三个层面的含义，第一个层面是人的心智的全面和谐发展，这是从人的心理素质角度概括的全面和谐发展。
第二个层次指人的身心全面和谐发展。
这是将人的生理和心理素质统一起来把握的全面和谐发展。
第三个层次是个体和社会的协调统一和全面发展。
这是在更广阔的社会背景中具体地、历史地把握人的全面和谐发展。
[3]使受教育者德、智、体全面发展的社会主义教育目的是社会主义教育的总出发点和归宿，教育目的实现必须落实在各级各类不同性质、层次、类别的学校对不同个体的培养上。
而每个受教育的个体是不同的现实存在、有其不同特征的能动性的主体。
所以，人的全面发展教育应该是具有不同个性特征的个体全面发展教育的总和。
个性，是社会化过程中的个体在社会诸因素的影响下逐渐形成的独特性格、文化、素质特征。
①个性是个体的“名片”，是个体社会化存在的外在表征。
社会学家从社会学角度论及教育本质时指出，教育是个体社会化的过程。
个体由出生时的“自然人”成为一个知晓社会规范，掌握一定的人类文化知识的“社会人”的过程就是教育。
在个体的自然遗传因素、所处的环境、所受的教育及个体本身的能动性等诸多因素影响下，每个个体的社会化过程都是绝无仅有的“经典”，个体社会化就是促使不同个体的个性健康地发展成长。
从这个意义上说社会主义关于人的全面发展教育应该是“人的和谐发展”或“个性的健康和谐发展教育”。
[5]“不同的个体在社会生活中处于不同的境地，扮演不同的角色，具有不同的经历和经验以及不同的智慧品质、兴趣爱好、价值观念、人生追求，对教育也会有不同的态度和选择。
因此，全面发展不能不是个人的全面发展；全面发展的过程，不能不是个人的个性形成过程。
”[3]但在教育理论与实践工作中，片面地理解社会主义人的全面发展教育的含义，机械地强调每个个体在教育过程中要求都全面发展，达到统一的标准、规格，用统一、固定的评价标准去衡量、测评教育活动的目标、结果，从而忽视受教育个体在教育活动中的积极性、创造性、能动性，抹杀对人体健康发展的个性培养，淡化有个性的个体在主动适应和促进我国现代建设中的作用的现象也大量存在。
“长期以来，我国教育在指导思想上把全面发展与个性发展对立起来，用全面发展排斥学生的个性发展，结果不仅损害了学生的个性发展，而且损害了学生的全面发展”。
[3]华中师范大学肖宗六教授在其专著《学校管理学》中曾就人的全面发展教育举过“王静能评为三好学生吗”的案例，不管案例讨论的结果如何，案例中关于“三好学生”标准问题的提出本身就发人深醒。
[4]“如果仅提人的全面发展，就很容易在贯彻实施时演变成按同样模式的共同的统一要求，落在个体身上就不是扬长避短，而是“抑长求短”，结果往往事倍功半，适得其反”。
[3]因此探讨人的全面发展与个性健康发展教育二者的关系显得极有必要。
一、适应与超越的关系
个体自从来到这个世界上，就是一个不断适应新环境的过程。
适应是个体在先天禀赋的基础上，通过教育与环境的影响形成生存和发展能力及其比较稳定的基本品质的过程。
法国社会学家涂尔干指出受教育者应该具有：
（1）他所属的那个社会要求其所有成员必须具有的某些生理和心理的特性；
（2）特定的社会群体（等级、阶级、家庭和职业团体）同样要求其所有成员应该具备的某些生理和心理的特征；因此，正是整个社会和每种特定的社会环境决定了教育应该去实现理想。
只有当社会成员之间存在着充分的共同性时，社会才能存在下去。
[3]要维系这种①关于个性的定义，仁者见仁，智者见智。
如奥尔波特：
个性是决定一个的行为和思想的心理、物理学体系的个体重的动力结构；阿斯罗：
个性这个概念在最一般形态下展示了人的社会性和个人与社会之间的历史性确定下来的联系。
陈建功：
个性是表明个人对社会自主创造关系的思想与行为的总体特征。
桑新民：
个性是指特定时代，特定社会中个体的在身心特征与外在行为特征之和人类得以繁衍的代与代之间的共同性，需要教育在个体的最初阶段向其传达适应集体生活的要求与规范，从而维系和强化这种共同性。
社会主义全面发展的教育较为完整地体现了这种社会要求，通过在个体的德、智、体、美、劳诸方面对其进行影响，期望能为个体的未来生活作好预备，期望能发展个体身体、理智和道德方面的良好状态，为个体适应特定环境，适应社会生活作好准备。
因此，人的全面发展的教育的最基本的功能体现在培养个体适应社会的能力，使个体能了解和遵守人类的一些共同的规则，从而保持社会的稳定和繁荣。
教育把个体培养成适应社会生活和现实的人是远远不够的，教育的最终目标在于培养改造现实世界、推动社会发展的人。
“教育的全部任务就在于有效地促使受教育者的社会化和个性化，但注意的中心应该是形成受教育者的个性，帮助他们发展自己的兴趣、爱好、特长、自主性和创造性。
”[3]“单纯的消极适应社会只能保证社会的简单延续”[3]人类社会的发展进步决非简单的延续，而是不断创造和开拓的过程。
在适应的基础上提倡超越，在全面发展的同时，强调对个体健康个性的培养是社会发展对教育的必然要求。
个性健康发展的教育强调儿童的表现力、主动性、创造性以及各种活动能力、交际能力的培养。
其教育目的是超越，对受教育者的道德和心理品质提出了更高的要求，使受教育的个体确立主体意识、培养独立人格、发展个性才能，在突破某种均衡中发展。
超越只是适应的新起点，只有超越才有新的适应，才有适应的升华。
适应与发展是互生、互长的。
只有在实践中使人的全面发展的教育与人的个性发展的教育有机地结合起来，才能不断使受教育的个体在适应中超越，才能使他们的身心不断地发展与完善。
二、共性与个性化的关系
“教育就是一种使年轻一代系统地社会化的过程。
”[3]所谓社会化是指共同的社会影响物施加影响的过程，是个体社会属性培养的过程。
通过社会化使个体的品格特征上带有社会成员所共有的社会规范、意识特征。
以德、智、体、美、劳为内容的社会主义的全面发展教育是社会经验的集中体现，致力于个体身上造就共同的社会特征。
社会的发展进步不应也不会仅仅停留在个体对社会历史文化的继承上，个体的主观能动性、个体的差异性、创造性是推动社会在继承中发展的根本力量。
人是社会现实中的人，不同的个体之间存在着各种各样的差异，他们在社会生活中处于不同的境地，扮演不同的角色，具有不同的经历和以及由此形成的不同经验，导致他们对教育也有不同的态度和选择，这要求教育必须注重个性健康，促使和引导个体的个性化，培养个体个性意识、自主的精神以及坚强的意志和奋斗精神、创造精神。
个性的高度发展不仅是社会进步发展的条件，人的个性化还应是社会发展所追求的目标。
尊重个人的价值，使每一个人的优势都得到发展，是实现社会发展的前提与基础。
人与人之间的共性与差异性决定了人们互相学习，取长补短的可能性与必要性，引导和促进个体的个性发展是教育的本质规定，但同时必须注意到只能通过人的全面发展的社会化共性来促进个性化，使个性化既朝着有利于形成个体特色的方向发展，又朝着有利于社会的目标发展。
“个性化虽然把社会性的获得看作个性化的基础，但更注意把个体的发展看作是个体优势的发展和个人主动性、创造性的发挥过程，更强调人的独特性和自主性”。
[3]人的全面发展的教育与人的个性发展的教育的最佳体现是人的社会化共性与个性化的和谐统一。
三、合格与特长的关系
社会主义教育有两大目的：
一是促使个体成长为促进社会发展的合格公民；二是促进个体身心的完善与发展。
人的全面发展教育主要培养合格的社会主义公民。
合格公民的教育具体体现在三个方面：
一是为学生的身心健康发展打好基础，使学生在道德、智力、身体各方面得到发展；二是为学生今后进一步学习打好基础，这包括接受职业技术教育、高等教育、乃至接受终身教育；三是为学生就业打好基础，为学生的今后发展打基础，这正是人的全面发展的教育目的之一。
同时我们必须看到社会的发展需要各行各业、各个层次的人才，这需要注重个性发展的教育，即在个人先天禀赋的基础上，培养出有特长的人，这不仅有益于个性的发展与完善，也有利于促进社会的发展，正如霍姆林斯基所说：
最主要的是在每个孩子身上发现他最强的一面，找出他作为人发展根源的“机灵点“，做到使孩子在能够最充分地显示和发展的他的天赋素质的事情上，达到他的年龄可能达到的最好成绩。
这也正是注重培养个体特长的个性发展的教育的根本所在。
现代文明的重要标志就是每个社会成员的正常发展和个性完善。
正常发展主要体现在成为一个合格的人；个性完善主要体现在成为一个有特长的人。
从人的培养来说，既是成人，又是成才。
成人就是成为一个具有德、智、体、美、劳等各种素养、能适应社会的合格的人，为社会的和谐和稳定发挥作用的人；成才就是成为一个有特长的人，能发挥自己的特长，能为社会的发展贡献出自己的一份力量的人。
人才即是一个合格并且有特长的人。
如果只强调合格而忽视特长，即只强调人的全面发展的教育而忽视人的个性发展的教育，社会将难以获得发展。
而如果只强调特长而忽视合格，即强调人的个性发展的教育而忽视人的全面发展的教育，社会将失去了存在的稳定根基。
四、束缚与解放的关系
“教育既有培养创造精神的力量，也有抑制创造精神的力量”。
[6]即教育既是解放又是束缚。
当我们片面强调人的全面发展片面强调教育培养人的社会共同属性时，则必将使教育走向其反面，成为束缚人发展的工具，全面发展蜕变成平均发展（不是协调发展，更不是和谐发展）。
“全面发展教育是个性获得多方面的和谐发展”，[3]而片面的全面发展的教育不仅对人的身心发展是束缚，同时，对社会的发展也是束缚。
当我们用片面的“全面发展”的标尺去裁量受教育个体时，就把一个个活生生的复杂的个体简单化、标准化。
“长期以来，中国教育在指导思想上……以统一性排斥个性自由发展，把社会化看作驯服工具化。
……在这种思想指导下，受教育者不能生动活泼地得到发展，有相当一部分人程度不同地存在着唯唯诺诺、墨守成规、不思进取、平庸度日的心态；他们的头脑长在别人的肩上，他们的理想挂在别人的嘴上。
”[3]对个性束缚的教育，将使人类在未来的社会中丧失应对能力和生存能力。
个体决不是在德、智、体、美、劳诸方面平均地发展，而是某一方面，或几个方面突出地、和谐地发展。
个体是千差万别的，人的个性发展教育其实就是对个性的解放，即个人的一切才能和精神力量的发展和解放，使个体所具有的天然倾向、志趣才能和性格特征得到充分自由地发展。
注重个性发展的教育，关注每个学生的成长和发展，以每个学生的顺利成才为目标，为学生自由的发展开创无限的可能性。
使学生主动地发展自己，完善自己，形成良好的个性品格，使自己从“必然王国”走向“自由王国”。
只有从束缚中解放人性的个性发展的教育，才能造就无数个人的独创性和全面发展，才能造就整个社会文明五彩缤纷的繁盛。
全面发展与个性发展教育是不可分割的辩证统一，它们之间不是阶梯式渐进的演变。
在个体培养过程中，既要注重人的全面发展，也要发展健康个性。
应注意做到全面发展和个性发展的教育彼此相互融合，在进行人的全面发展的教育同时，要注意培养个性。
只有全面发展教育与个性健康发展教育同时进行，教育才能使人打破束缚，使人性获得解放，才能使人的成长走向全面而自由发展的光明大道。
[参考文献]
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福建教育出版社，1998．
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[5]瞿葆奎主编.教育目的[c].北京：
人民教育出版社，1998．
[6]联合国教科文组织.学会生存──—教育世界的今天和明天[c].北京：
教育科学出版社，1996
论教育与人的身心发展的关系
人的身心发展是由遗传、环境、教育综合作用的结果。
真正把遗传提供给人的发展的可能性转化为现实的是后天的环境，尤其是作为后天环境重要组成部分的教育。
教育对学生的身心发展起着主导作用。
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关键词：
教育身心发展遗传环境因素作用
教育的根本任务在于育人。
因此，研究教育必须了解教育与人的身心发展的关系，这样才能对教育的本质有更深刻的认识。
学生的身心发展离不开教育，而教育又要受学生身心发展的特点和规律制约。
教育与人的身心发展之间存在的必然的本质联系，反映了教育的一条基本规律，掌握并遵循这一规律，才能收到良好的教育效果。
一、什么是人的身心发展
人的身心发展是指从出生到身体成熟和心理成熟的两个方面向积极方向进行有规律的发展完善的变化过程，是由简单到复杂、由低级到高级不断上升的运动过程。
身体发展。
组成人体的基本材料是细胞和细胞间质，它们集合成组织，许多组织结合起来构成器官，而若干相互有关器官一起组成一个系统，如运动系统、消化系统、呼吸系统、循环系统、泌尿系统、神经系统、内分泌系统及生殖系统。
八大系统都有其结构和功能上的特点，它们相互密切地联系形成一个完整的身体。
人体与周围环境之间不断进行的物质交换和能量交换的新陈代谢过程，使人体生长、发育、生殖及保持其他各种生命活动。
心理发展。
人的心理现象是物质发展到一定阶段才出现的。
它随着神经演化而逐步发展，最后产生人的心理。
脑是心理活动器官，没有脑就没有心理现象。
随着个体健康发育，脑的重量明显增加，心理活动也随之日趋完善。
心理发生和发展受社会条件的制约。
心理活动规律是遗传与环境相互作用而逐渐形成的。
人类进化不但优化了机体的结构和功能，而且形成了稳定的心理机制。
社会实践是心理健康发育的重要条件，它可以促进心理活动的发展与完善。
在80年代沈阳郊县发现的猪孩，由于长期生活在猪圈的环境中，尽管有大脑器官，但心理发育停滞，不会说话，只会嚎叫，四肢爬行，养成了猪的习性。
这就说明了人类长期脱离社会生活，心理活动水平也会下降甚至退化。
身体发展和心理发展即相互制约，又相互促进。
身体的发展特别是脑神经系统发展的状况和水平制约着心理活动及其发展。
同样身体的发展也应受到认识、情感、意志、性格等心理过程和心理特征的影响。
教育工作者的任务就是不断引导并促进学生身心和谐健康发展。
为此，正确理解身心的涵义和内容，才能使我们的教育工作建立科学的基础。
二、影响身心发展的因素
影响人的身心发展的因素是多方面的，其中主要有遗传、环境和教育。
任何个人的发展都是上述三种因素综合作用的结果。
（一）遗传因素。
人的遗传素质是从上代继承下来的生理、解剖上的特点，其中包括机体的结构、形态、感官特征、神经系统特别是大脑的结构和机能特点等。
遗传素质提供了身心发展的可能性。
每个人的心理活动以及表现出来的智力、才能和个性特征，都在一定程度上受到先天的遗传素质的影响和制约，都以一定的遗传素质为物质前提。
但是遗传素质并不等于才能，它仅为人的发展提供可能性，这种可能性只有在不断的实践中主动地接受环境与教育的影响，才能最终转化为现实性。
实践告诉我们，在不同社会环境和教育影响下，遗传素质既可以朝着肯定的方向发展，又可以朝着否定的方向发展。
那些智力超群的儿童将来未必都会成为科学家；那些智力素质一般的儿童也未必一定不会成为科学家。
人们在职业上的不同，不是由于遗传素质上的差异，主要是社会生活条件和教育影响以及个人主观努力程度等方面因素作用的结果。
因此，遗传素质虽然能为人的发展提供可能性，但它最终不能成为人的发展的决定因素，不能决定人的发展方向和水平。
人的遗传素质的差异性是不大的。
据我国心理学工作者的调查表明，“超常”和“低常”儿童各占千分之三左右，毕竟只是极少数。
因此不能夸大人的天赋素质方面的差异，更不能根据学生成绩的优劣就轻易地给学生乱下结论，说某某“聪明”某某“太笨”。
否则会使学习成绩好的学生骄傲自满而停滞不前，使学习成绩差的学生悲观而畏缩不前。
总之，忽视或否认遗传的作用是错误的，但把遗传作用夸大到不适当的地步，认为人的知识才能和思想品德是先天遗传决定的观点更是有害的。
（二）环境因素。
环境是指存在于人的周围并给予人一定影响的客观世界，其中包括自然环境和社会环境。
环境对人的影响作用主要表现是能够为人类的生存提供必需的物质生活基础，能把遗传提供给人的发展的可能转化为现实，并能影响遗传素质的发展变化和差异性。
更重要的是环境能够制约人的身心发展的方向和性质，影响身心发展的速度和进程。
1.自然环境。
如光、热、水、空气、营养等等，它是人和动物赖以生存的基础。
由于每个人生活的地理环境不同，他们的生理发育、心理内容与发展水平、思想情感、行为习惯、活动能力以及文化素质等也都会因此而有所差异。
2.社会环境。
人生下来就处在既定的生产力和生产关系之中，他们的发展受着社会生产力、生产关系、经济基础和上层建筑以及语言、科技和其他一切社会关系的影响和制约。
从世界各地先后发现的“狼孩”、“豹孩”等现象说明，由于他们从小与野兽为伍，长期脱离人类生活环境，四肢、大脑和语言器官都发生了退化。
有脑不会思维，有嘴不会说话，有手不会劳动，完全失去了人类的特性。
既使发展成熟的人，长期不接触人类社会环境，心理器官也发生退化，心理活动失常。
可见，对人的发展起决定作用的是人类的社会环境。
每个人的天资和才能能否得到发展和发展程度如何，都是与他们所生活的社会环境分不开的。
任何个人的发展与个性的形成，都可以从他们所处的家庭出身、生活方式和社会关系中找到原因。
（三）教育因素
教育在一定的条件下，与遗传素质和自发的环境影响相比，它在人的身心发展中起着主导作用。
这主要是因为：
1.学校教育对人的身心发展的影响，始终是有目的、有计划、有系统、有组织地进行的。
因而教育影响力更集中持久。
2.学校教育能够对各种环境加以一定的控制和利用，使人的先天遗传素质的某些优势得以更好的发挥，也能给某些患有先天缺陷的学生以教育补偿或抑制某些缺陷的发展。
3.学校的施教人员是受过专门训练的专业教育人员，懂得教育科学、掌握教育技能、技巧。
因而，更增加了教育的科学性和有效性。
综上所述，遗传环境和教育都是人身心发展不可缺少的因素，在人的身心发展中有着不同的作用，它们相互制约、相互促进，片面地夸大某一因素作用，而忽视甚至抹煞其他因素作用的“遗传决定论”、“环境决定论”和“教育万能论”的观点都是错误的。
三、人的身心发展的动力
环境和教育对人的发展起决定作用，但是环境和教育不能机械地决定人的发展。
学生身心发展的动力是他们身心内部的矛盾运动，即由外界刺激所引起的需要、愿望和他们已有心理发展水平之间的矛盾。
所谓需要是指国家和社会（包括学校和家庭）的要求在主体内部的反映，一般表现为动机、兴趣、爱好、理想、信念和世界观等等，它在人的心理活动中起着积极地推动作用。
所谓已有的心理发展水平是指在外界环境和教育影响下已经形成和积蓄的知识、经验、情感状态和个性心理特征。
它是人们进一步接受外界影响认识和改造客观世界的基础，也是获得自身发展的基础。
学生的需要、愿望和他们已有的心理发展水平之间总是相互影响、相互制约、对立统一的。
而人的需要总是随着社会物质生活条件的改变和对人提出的要求的变化而不断发展的。
一种需要满足了，新的需要一经产生，就会与已有的心理发展水平发生矛盾，就要求改变原有的心理水平，使之提高到与新需要相适应的新高度。
人的需要和他的已有心理发展水平之间总是处于这种既对立又统一的矛盾运动中。
正是这种矛盾运动构成了人的身心发展的动力，从而推动人的心理不断地向更高的水平发展。
四、教育与人的身心发展的规律
人的身心发展是有规律的。
教育只有遵循人的身心发展规律，才能行之有效。
1 人的身心发展过程是由低级到高级、由简单到复杂，具有一定顺序性。
如身体发展从头部向四肢、从中心部位向全身的边缘方向进行的；动作是经躺、坐、爬、站、走的发展顺序。
心理方面的发展是从具体形象思维到抽象逻辑思维；由机械识记到意义识记；先有喜怒的一般情感，然后才有理智感、道德等高级情感。
身心发展的顺序性决定了教育教学工作的顺序性。
无论是思想品德的修养，还是知识、技能的传授，都应坚持由易到难、由简到繁、由具体到抽象、由低级到高级循序渐进地进行。
不能“揠苗助长”，也不要“凌节而施”。
2.人的身心发展又是有阶段性的。
从出生到成熟，要经过乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期等发展阶段。
在发展的每个阶段，都具有典型的本质的特征，这就是身心发展的年龄特征。
身心发展的阶段性决定了教育、教学工作的阶段性。
学生年龄阶段不同，对接受施教的内容、方法能力也不同。
3.适应身心发展速度的不均衡性规律，教育应适时进行。
不同年龄阶段身心同一方面的发展是不平衡的。
如人的身高与体重的发展，有两个增长高峰。
在相同年龄阶段身心不同方面的发展是不平衡的。
如心理方面的发展，感觉、知觉、机械识记在少
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