温和而坚强地抓住课堂管理的缰绳汇编.docx
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温和而坚强地抓住课堂管理的缰绳汇编
温和而坚强地抓住课堂管理的缰绳
——对当前语文课“热”现象的冷思考
【内容提要】宁静方能致远。
当前的语文课，热闹有余，宁静不足，学生在书声满堂、个性张扬、媒体演示等充斥的动感课堂生活中显得浮躁，缺乏倾听分享、静思默想、涵咏质疑的习惯。
面对种种过“热”现象，语文课呼唤宁静，渴望静心默读、倾听、质疑、思考和涵咏的回归，为学生营造动静和谐的理想课堂生活。
【关键词】语文课“动”“静”和谐
教育思考是一种责任，面对如火如荼的课堂改革，这份责任显得十分沉重。
当下的语文课堂充斥着不少热闹非凡的感情朗读、不着边际的超越文本的对话讨论，可谓热闹有余而宁静不足，这样的课堂，不利于学生养成深思熟虑、潜心钻研的习惯。
苏霍姆林斯基说道：
“教室里一片寂静，学生都在聚精会神地思考，这将是课堂最真最美的时刻。
教师要珍视这样的时刻，课堂上应当经常出现这样的寂静。
”阅读理解是个体的一种思维活动，它既需要有声的“动”，也需要个体安静地品味思考。
因此，语文课需要为学生的主体性学习创造绿色宁静的心空，让孩子们静心默读、静心倾听、静心思考、静心质疑、静心涵咏，在动静和谐、张弛有度中求得语言和精神的协同发展。
热现象之一：
朗朗书声满堂
近年来，语文课要上得“书声朗朗”的观点得到了普遍认同。
课堂上不乏精彩的朗读指导，声情并茂、抑扬顿挫的朗读使语文课堂充满了生机与活力。
的确，语文课少不得那朗朗的书声，不必说“霜叶红于二月花”“春江水暖鸭先知”的唐宋诗文，不必说“冰生于水而寒于水，青出于蓝而胜于蓝”的古今贤文，单是那些写人、记事、写景、状物的选文，就需要我们去纵情朗读。
然而，蓦然回首，细细咀嚼近年来语文课堂上这一遍遍的朗读，我们又觉得这样的语文教学已经缺少了一种味儿……笔者以为：
学习语文的另一种重要的读书方法——默读没有得到应有的重视！
我们的语文教学与默读离得越来越远了！
审视时下的语文课堂，阅读似乎与朗读划上了等号。
这种阅读显然不是完整意义上的阅读。
重视朗读无疑具有积极意义，但是，一味强调朗读，甚至组织反反复复、“人声鼎沸”的读，那只能算是味同嚼蜡的苦读，很难达到《语文课程标准》所提出的三个维度的教学目标。
这种朗读甚至是阅读教学的“矫枉过正”或“顾此失彼”，带来的则是新的负面影响。
思考一：
于无声处听欢歌——静心默读
朗读固然重要，默读同样不可或缺！
就语文学习而言，朗读与默读如“车之两轮，鸟之双翼”。
阅读教学中默读的弱化甚至缺失，已经造成了语文教学的失衡。
这不能不引起我们的重视。
语文课标在“教学建议”中明确提出：
“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。
”语文教学实践已经证明，默读作为阅读主体的内部精神活动，既适宜于逐字逐句推敲的精读，又适宜于大致了解的浏览，是语文学习不可或缺的重要手段，其作用是多方面的：
其一，默读能促进思考，帮助理解。
默读时潜心专注，有助于理解内容。
其二，默读有利于提高阅读速度。
默读时视觉接受文字符号后，直接发送给大脑，立即进行译码、理解。
现代社会要求提高阅读速度，默读则是快速阅读的理想方式。
其三，默读关注了阅读个体的差异。
默读中遇到难点可以多读几遍，加深体会；还可以停下来思考、质疑、释疑，等到搞明白之后再读下去。
遇到动情处可以细细咀嚼、回味再三。
其四，默读的实用价值高。
由于默读速度快而理解深，所以是具有广泛适应性的阅读方式。
我们所说的阅读能力，实际上多指默读能力。
实践证明，阅读技能的建构离不开大量的默读实践。
现笔者结合教学实践，谈谈“静心默读”的运用。
1、学习长文时默读
对于篇幅较长的课文，默读往往能显示出其不可替代的功能。
教学中应该引导学生通过默读俯瞰全篇，把握课文的大意和布局谋篇。
例如，学习《景阳冈》、《草船借箭》、《梦想的力量》、《卖火柴的小女孩》、《凡卡》等篇幅较长的课文，都应该安排足够的默读训练。
当然，这并不是说其他课文可以放弃默读。
2、朗读之前默读
语文学习中如果一接触文本就大声朗读，或者老师要求学生刚接触文本就要做到有感情地朗读，显然是不够妥当的。
那种对任何课文都用一类“抑扬顿挫”的腔调去朗读，其实是没有真情实感的。
朗读如果缺少了对文本起码的理解与感悟，一味地读和背，除了那慷慨激扬的固定腔调外，能解读出什么真情来，又能悟出什么意义来呢？
那样做，课堂上的讲解、朗读、问答、议论充其量不过是走过场而已。
没有潜心的默读，朗读也就不会有悟有得。
因此，朗读前的默读是必要的，这其实是课堂上动静搭配的有效组合。
先静——静静读思；再动——书声朗朗，以至议论纷纷。
这才符合语文学习的规律，这样做感情朗读才能成为可能。
3、于疑难处默读
“故书不厌百回读，熟读深思子自知”说的就是要在疑难处多默读，这样一遍有一遍的收获。
疑难往往能迎刃而解。
笔者教学《草船借箭》一文，在引导学生初读课文后，有学生质疑：
“诸葛亮神机妙算，他明明知道周瑜让他三天造十万支箭是有心陷害，为什么还不揭穿呢？
”这个问题确实是理解上的一个难点，笔者采用了让学生默读感悟、自主探究的方法。
先引导学生专心默读下文借箭的过程，一些同学甚至还拿出了少儿版的《三国演义》，说要看看草船借箭的背景，要对照课文来读……于是，课堂上出现了学生默默研读的局面，学生们神情专注，自主探究。
默读后，笔者引导学生对初读时的疑问进行了讨论，大家各抒己见。
有的说：
“诸葛亮胸有成竹，有完成‘任务’的把握。
”有的说：
“这是为了麻痹周瑜，以便顺利借箭。
”有的说：
“因为诸葛亮想到，和曹军交战确实需要箭。
”还有的说：
“诸葛亮这样做是为了保护周瑜的面子，维护孙刘联盟。
”……学生的感悟多么精彩！
在疑难处不妨“放一着，退一步”，让学生静下心来静思默想。
教学过程着眼于学生的探究过程，着眼于学生对教师的“摆脱”，学生反而会进入“自求得之”的“忘师”境界。
在这一教学案例中，学生不但搞懂了诸葛亮不揭穿周瑜诡计的原因，而且对他的神机妙算心悦诚服，对他顾全大局的胸怀顿生敬意。
学生的理解感悟可谓水到渠成。
热现象之二：
个性过度张扬
新课程实施以来，学生的个性得到了前所未有的张扬——多元感悟、个性表达，甚至个性化的朗读……可以说，孩子的主体地位得到了充分体现。
不可否认，学生是课堂的主人，教师应该鼓励他们的个性充分张扬，这有利于培养自信、自主的态度，使学生的语言和能力得到提高。
但当前的语文教学中，广泛的讨论、发言、交流、合作，可谓形式多样，气氛热热闹闹，教师往往强调学生会说，课堂上学生的个性充分张扬似乎变成了学生“个体张扬”，孩子眼中关注的只有“我”，我体会到什么，我想表达什么，真是“我的课堂我作主”，全然不顾其他同学体会到什么，他们在表达什么。
我们明显发现，很多孩子缺少一颗耐心——无法静心静气地听老师同学把话说完，如：
有的同学发言还没说完，就有学生举着小手嚷嚷：
“错了！
错了！
老师我来……”，有时举手学生众多，老师只能请一位同学发言，其余学生就唉声叹气，顾不上听讲；还有发言的学生讲得时间稍长，听的学生就会表现出不以为然的神情。
学生善表达固然很重要，但交流也好、合作也罢，目的在于倾听后互相促进、共同提高。
“静心倾听”的缺失，导致了学习链的断裂，同时学生遇事容易浮躁，也不利于培养学生静心学习的习惯。
思考二：
耳聪神会皆智者——静心倾听
古希腊先哲苏格拉底说：
上天赐人以两耳两目，但只有一口，欲使其多闻多见而少言。
寥寥数语，形象而深刻地说明了“听”的重要性。
对于一个公民而言，倾听是一种素养，是一种品质，是进行思想文化交流的中介；对于学习个体来说，倾听是获取来自外界信息、提炼信息不可或缺的有效途径和必不可少的一种能力；对于处在教学活动中的教师，更是一种调控、驾驭动态生成课堂的行为。
《语文课程标准》指出：
“教学生具有日常生活中交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听……”克鲁普斯卡娅说过：
“在大多数情况下，学生完全不会观察，可以这样认为，他们的眼睛不用来看，耳朵不用来听。
教师的任务就是教他们学会看、学会听。
”那么，我们如何根据学生的年龄、心理特点，让学生在积极交流的同时，学会倾听呢？
现结合人教版语文一年级下册《棉花姑娘》一课的教学加以分析。
1、学习前，启迪“倾听”
上课伊始，教师和孩子们一起回忆了上节课的内容，拉近了老师和学生的心理距离，使小朋友们觉得老师很亲切。
“亲其师，信其道”。
教师又请小朋友们想一想：
“上节课，老师给小朋友们提了什么意见？
”小朋友们交流后，老师再次重申“小朋友们，要注意听人家讲话，这也是有礼貌的表现。
在听别人发言前，我们可以猜一猜他会说什么，听的时候看看和你想的是不是一样。
”用这样简洁明了的话，既告诉了小朋友们怎样做，也告诉了小朋友们为什么要这样做，十分符合低段学生的认识水平和行为需求。
2、复述中，落实“倾听”
光靠说教，习惯的培养难以落到实处。
习惯的培养更需要进行耐心细致、富有成效的训练。
为激发小朋友们的读书兴趣与热情，在小朋友们了解故事大意后，老师说：
“接下来，我们要挑选小医生来演一演，怎样的小朋友们可以做小医生呢？
一定要读准字音，读通句子，难读的句子多读几遍。
”还没等老师说完，五六个小朋友就开始读了。
见此情景，老师说：
“刚才，老师讲的话，有些小朋友听得特别认真，谁能再来说一遍？
”那五六个小朋友顿时安静了下来，没想到老师突然提这样的要求。
于是他们认真倾听其他小朋友的复述，这回终于听清楚了，也抢着来复述读书要求了。
老师笑了：
“小朋友们，读书之前，认真听清楚要求，这样才能把书读得更好。
”有了切身的体验，感悟自然就深。
在训练复述的过程之中，学生进一步明白了为什么要听，同时真正提高了听的水平。
3、评价时，激励“倾听”
棉花姑娘请哪些小医生帮她治病呢？
请小朋友们拿好书，仔细听。
通过老师声情并茂的朗读，学生听出来了。
原来棉花姑娘请燕子、青蛙、啄木鸟几个小医生帮忙治病，最后是七星瓢虫帮她治好了病。
这时，老师热情地夸奖孩子们说：
“真会听！
真会记!
那么多小医生的名字一下子全记住了，耳朵灵的小朋友一定是最聪明的！
”关注学生的言行，倾听学生的回答，欣赏学生的表现，肯定学生的行为，真诚地给予学生表扬、赞美。
简短的表扬使全班学生感受到了自己的进步，也体验到了成功的快乐，更体会到了老师的爱。
这无疑会使学生产生不竭的动力，更加注意倾听。
4、反复时，强化“倾听”
培养学生的良好习惯，不仅要关注全体学生，也要关注个别学生。
当老师请一位同学朗读棉花姑娘对青蛙说的话时，其他学生听得挺认真，有一位同学却迫不及待要来读，嘴里随之发出了“我！
我！
”的声音。
一年级的小朋友有时情绪很外露，行为难以自控。
等第一位同学读完，老师不解地问那位迫不及待的同学：
“他读得那么好，你怎么可以随便打断他呢？
”表扬第一位同学的同时，更引起了第二位同学的反思。
是啊！
认真倾听别人优美的朗读，这既是对别人的尊重，也是提高自己朗读本领的需要。
这位迫不及待的同学想了一想，脸有点红了。
老师的话使他自省，更使他自悟。
正是在矫正这一位小朋友不注意倾听的行为过程中，其他小朋友都受到了深深的启迪，留下了难忘的印象。
热现象之三：
教师主宰提问
课堂教学一般少不了教师提问、学生讨论，学生在教师的“主导”下，按照教师的精彩设计，“一节又一节，一年又一年，等待着问题，等待着答案，等待着相同的故事再次重演”。
新课程实施以来，教师在相机诱导、巧妙启发方面钻研探讨，确实取得了不少令人赞叹的经验。
但是，在不同的课堂也常常出现不同的问题，学生参与的普遍性如何？
学生参与的主动性如何？
学生的语文能力提高了吗？
看似“环环相扣、滴水不漏”的提问，实际上产生了无形的桎梏，紧紧扼住了学生的思维。
古人云：
“学而不思则罔，思而不学则怠。
”学习必须与思考问题相结合，学问学问，边学边问方有长进。
阅读教学应积极引导学生发现问题、思考问题，让学生主动探索、思考，在自主阅读中激励他们智慧与潜能的发挥，提高学生发现、分析、解决问题的能力。
思考三：
有疑方为思之始——静心质疑
课堂上，教师往往“怕”让学生质疑。
的确，课堂上给学生多少时间质疑为合适？
教师又该怎样指导学生紧扣文本质真疑？
怎样围绕问题来展开教学、学文悟道？
著名特级教师王崧舟老师的《只有一个地球》一课，为我们推开了一扇窗。
【案例】人教版语文十一册《只有一个地球》（特级教师王崧舟执教片断）
师：
古人说：
“读书需有疑。
”知道是什么意思吗？
（生语）“小疑则小进，大疑则大进，无疑则无进。
”无论大疑还是小疑，得是真疑，不能是假疑，你明明知道的，现在说老师要咱们提问，你就故意提一个问题，那是明知故问，不行。
或者说，其实这个不是问题，你愣是把它作为一个问题，那也是一个假问题。
你在仔细读书的时候要注意，提的要是真问题，千万不要提假问题。
生：
（自由默读课文）
生1：
为什么称地球是人类的母亲？
师：
为什么称地球是人类的母亲？
王老师问你，你怎么会产生这个问题？
（板书：
母亲？
）
生1：
因为地球不是人，没有生命。
师：
所以你脑子里冒出了这个问题，好，这是真问题。
你有什么问题？
生2：
为什么说地球太容易破碎？
（板书：
破碎？
）
师：
同学们，这个问题藏得很深，不仔细地读，这个问题是很难发现的。
看得出，你读书很仔细。
生3：
为什么说矿物资源不是上帝恩赐的？
（板书：
恩赐？
）
师：
王老师想问你一下，你是怎么考虑这个问题的？
生3：
我想上帝是万能的。
师：
你是这么想的，在你的印象中，有一个上帝在，这是一个至高无上的、万能的上帝，他什么东西都能造，有一个大问号，好，这是一个问题。
生4：
人类为什么要破坏地球？
（师板书：
人类破坏？
）
师：
不得了！
这个问题可大了，这是一个大问题。
问得好，人类为什么要破坏地球？
再加一个问号。
（板书：
？
？
）
……
师：
王老师发现，很多问题都有联系。
这四个问题只要解决了其中一个，其他三个都迎刃而解了。
王老师很高兴，我们的同学有真问题产生。
我觉得这些问题都是大疑，你们将有大进。
怎么进啊？
（生：
把问题全解决了。
）你就这么干看着？
（生：
还有思考。
）你就这么凭空思考？
（生：
根据这篇课文）好，你就用你的方法。
看书，答案基本就在书上，仔细看书，可以自己读，可以两个同学交流交流。
注意，十个问题全部解决是不可能的，十个问题当中挑一个认为最有价值、最值得研究的问题，然后仔细看书，仔细体会，仔细研究，让自己大进。
吴立岗教授指出：
“处理好感悟和质疑的关系，首先就是在教学中，腾出一块比较大的时间让学生充分地质疑问难。
”王老师执教的《只有一个地球》无疑是我们学习的典范。
这堂课上，王老师留了近17分钟时间让学生质疑问难，学生的质疑并不是盲目地提问，王老师教学生“在充分读文本的基础上，抓住课文质疑”的方法，提高了质疑的含金量。
在解疑时，以有价值的“疑”为线索组织教学，让学生边解疑边感悟，学习课文语言的同时又进行人文熏陶。
敢于放手让学生质真疑，是主体真正回归的体现，那么，质疑的时机如何把握呢？
1、开篇读课题质疑
课题有的时候是文章的眼睛，可以揭示与课文内容有关的很多信息，如课文的主要内容，课文的写作顺序、线索，表达的中心等。
在教每一篇新课文，我都要问学生：
看了题目你知道了什么？
还想知道什么？
学生往往思维活跃，能够提出很多有价值的问题。
《四季》一文，学生提出“我想知道四季都是谁？
”《爷爷和小树》质疑:
“爷爷和小树之间发生了什么事?
”对于一年级的学生来说,能够提出这些问题就是课堂上的要解决的，长此以往，看课题质疑就会扎根学生心中。
这样学生自学起来就有了目标，而且对自己提出的问题格外感兴趣，学习起来积极、主动。
2、抓重点词句质疑
抓重点词句的理解课文的方法在一年级就应该渗透了，所以在学习课文的时候，教师要引导学生能对一部分内容提问。
如《自己去吧》鸭妈妈说：
“自己去游吧。
”引导学生思考：
读了这句话，你有什么问题要问大家？
“鸭妈妈为什么要小呀鸭自己去游？
”“鸭妈妈不是一个爱自己孩子的妈妈？
”等，让学生带着这些问题再读文，互相讨论交流，最终得出文章的情感目的：
自己的事自己去做，这是母亲最伟大的爱。
3、学文随机质疑
在学习课文的过程中引导学生发现问题，不断解决问题，在解决问题的过程中再生成新的问题，这种环环相扣的质疑将学生的学习兴趣推向高潮。
《落花生》一课学习时，“半路杀出个程咬金”：
许地山为什么说“父亲来了很难得”？
让课堂陷入了寂静，这个问题课前没有预设！
教师明知本文的时代背景，但卖了个关子，又把问题抛给学生。
学生们有的看课后资料袋，有的要求老师马上上网查查许地山的父亲是干什么工作的，凭借一番曲曲折折的探究，学生把课文背景“连根拔起”——许父许南英系台湾爱国志士，整日为国事奔波……一石冲开水底天，学生对许父为何勉励孩子们做落花生一样的人也有更深刻和独到的见解。
4、课后质疑存疑
学习一篇课文后，教师要引导学生问问自己学会了什么？
还有什么不明白的？
引导学生自己在课下继续探究有兴趣的问题，使学习延续下去，而不是终止在每一篇课文的结束。
曾听王崧舟老师教学《草船借箭》一课，结课时，学生问：
诸葛亮怎么有如此神机妙算呢？
王老师笑而不答：
“不光同学们有这样的疑问，鲁肃也是这样问诸葛亮的呢！
”顿了顿，老师问：
“想知道？
”“想！
”学生脱口而出。
“真想知道？
”“想！
”望着学生急切的目光，老师一字一顿地说道：
“请看《三国演义》第四十六回，答案就在四十六回上。
下课！
”
热现象之四：
教师语言华丽
《语文新课标》强调了语文教学对话的重要性。
语文阅读教学的过程是教师、学生、文本之间对话的过程。
对话是一种真正意义上的精神平等与沟通，然而，有的教师片面理解了“对话”的含义，将它与“谈话”等同起来。
因此，在语文课上，教师频频动情言说，时而煽情，时而追问，把大段大段的华丽语言铺天盖地地向学生头上罩去，一堂课上，教师的声音响彻教室，毫不停歇，课堂氛围始终维持在高点上，老师累，学生也累啊！
课堂上教师过多、过于华丽的语言导致学生注意力的分散，降低学习的效果，还剥夺了学生独立思考的机会。
思考四：
云淡风轻近午天——静心思考
课堂教学中，我们不否认需要“美”的语言，但“美”不等同于“浮华”。
在追求师生活动“热”度的同时，更要注重双边活动内容的“深”度。
要在需要之时设置提问、启发谈话，并要给予学生足够的思考时间，提问、讨论的内容要能够引领学生走向“最近发展区”，激发学生的学习兴趣，启发学生的积极思维。
宋代理学家朱熹在其《朱子读书法》中说：
“大抵观书，先须熟读，使其言皆若出于吾之口。
继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔”。
静心思考就是不仅要使阅读达到“言皆若出于吾之口”，更要达到“意皆若出于吾之心”的境界。
一句话，言和意都“如若己出”。
不要片面追求课堂教学的热闹，要让学生学会思考，潜心体会文本。
告诉学生老师提出一个问题，必须经过思考方能举手。
老师的导语要删繁就简，要有一定的深度、要有价值。
可以直截了当地告诉学生：
我不喜欢问题一提出来就举手的人，喜欢想一想．想好了再说的人。
可不要把孩子教浮躁了。
宁静以致远。
宁静是心无杂念，专心思考、刻苦钻研。
教师要把表达过于华丽的课堂语言的时间还给学生，让他们静心思考。
【案例】人教版语文第四册《小鹿的玫瑰花》（本人执教片断）
师：
鹿弟弟惋惜地对鹿哥哥说：
“这玫瑰你白栽了，一朵花都没看着。
”鹿哥哥真的白栽了吗？
生1：
真的白栽了。
生2：
没有白栽。
（学生争论不休）
师：
请小朋友自己带着问题读课文，找到依据说服大家。
（生读文，思考许久后，陆续举手）
师：
读完课文谁来说说你读明白了什么？
生1：
我认为鹿哥哥的玫瑰没有白栽，因为黄莺飞来了，看见红玫瑰就想唱歌。
师：
指一学生扮黄莺,问:
”黄莺,你为什么见到玫瑰花就想唱歌呀？
”
生：
因为玫瑰花那么美，我心里很快乐。
所以就要放声歌唱。
”
生2：
我也认为鹿哥哥的玫瑰没有白栽，因为一阵微风吹来，说：
“小鹿，我闻过你家的玫瑰花，可香了！
我带着它的香味吹过森林，大伙儿都夸我是‘玫瑰香风’呢！
”
师问微风：
“微风,是谁夸你“玫瑰香风”呀?
”
生：
小刺猬、小蝴蝶、小猴子都夸我是“玫瑰香风”。
师：
听了它们的夸奖,你心里觉得怎样呀?
生：
“听了大伙儿夸奖,我心里乐滋滋的。
”
师：
还有谁也会看见鹿哥哥种的玫瑰呢?
它们看到这玫瑰心情会怎样？
（生说）
师：
所以鹿弟弟也高兴地笑了，说——
生接：
“看来，你的玫瑰没有白栽！
”
师：
是啊，鹿哥哥的玫瑰没有白栽，因为鹿哥哥虽然自己没有看到玫瑰，可他却把快乐和美丽——（生接）：
带给了大家。
以往遇到这种情况，教师通常是反问学生，或急于诱导学生说出答案，这样的“谈话”就代替了学生本应有的思考与探究。
在本案例中，教者一反常规，没有告诉学生答案，把思考权留给学生，让他们有充分的时间自己去寻找正确的答案。
在思考过程中，学生展开想象的翅膀对文本进行了探究性阅读，读出了自己的理解和感受，学生从无疑到有疑，从有疑到解疑。
随着思考的加深，感受的加深，体验也在不断地加深，并自然而然地感受到小鹿自己没有看到玫瑰花但仍然发自内心的那种快乐。
继而学生也能感受到“能够给别人快乐，自己也快乐”，正如“赠人玫瑰，手有余香”!
如此收获，又岂是教师的“激情谈话”所能承载？
显然，学生在静思中不光能学到为文的技巧，而且能提升为人的素养，其正义感、责任感以及对丑恶事物的鞭挞意识都会得到增强。
静心思考，是沉浸在文本之中，和文本一起呼吸，一起慨叹、一起喜怒哀乐，使心灵如雨后的青山般澄澈、清明和舒朗。
思考其实是快乐的心灵之旅！
热现象之五：
媒体演示过频
多媒体辅助手段在教学中的普及，为语文课堂带来了前所未有的便利，它有利于调动学生多种感官参与学习，有着传统教学手段无法比拟的优越性。
然而，在我们享受先进技术的同时，也隐约感觉到它带来的弊端——学生的眼球被巨大的屏幕吸引，绚丽多变的画面代替了对语言文字的细细揣摩，课堂上动画、音乐让孩子们应接不暇，语文书则被丢在一边，鲜见孩子们捧着书本揣词摩句、细细体味。
在多媒体“快餐”面前，他们即将丧失咀嚼语言的机会和能力。
笔者认为，多媒体的使用应以有利于学生自主感悟为参照。
通俗地讲，该出手时才出手，万不可一“电”到底，泛滥成灾。
思考五：
涵咏功夫兴味长——静心涵咏
学习品味语言是语文课特有的也是最重要的任务。
古人说：
“读书切戒太慌忙，涵咏功夫兴味长”。
学生只有静下心来，沉浸于文本之中，才能调动起个人的生活经验、知识积累，从不同的角度对文本进行不同的解读，产生独特的体验，才会使文字符号所代表的客观事物的图像在其脑海中越来越清晰，才能越来越深入地走进语言文字描绘的境界之中，感悟字里行间所蕴涵的思想感情，才能入境悟情，为有效对话进行必要的铺垫，积蓄丰富的“谈资”。
1、品词析句，咀嚼语言
正像朱光潜先生说的：
“在文字上推敲，骨子里是在思想感情上推敲。
”我们的教学就应该这样，通过对语言文字的咀嚼去体会人性的内容，也就是让语言文字成为人文内涵的载体。
【案例】人教版语文第九册《圆明园的毁灭》（本人执教片断）
师：
课文中哪些地方写了圆明园的建筑宏伟，并找一找这些句子中一共用了几个“有”？
找到一个圈一个，不要漏下一个啊，漏下一个就是漏掉了一处著名的景点，漏掉了一个著名的园林啊！
（学生读课文）
师：
我们一起来读一读圆明园中的7个有。
（生齐读课文中的7个“有”）
师：
你们说圆明园中有几个有呢？
仅仅只有7个吗？
生：
有无数个。
师：
大家再好好地读读课文，你又从课文的哪些地方找到了“有”？
生：
我从课文的省略号中看出圆明园里还有很多这样的建筑、景观。
生：
课文讲圆明园里有很多的殿堂，那里面一定还有很多的宝贝。
生：
圆明园是世界各地景观的浓缩，课文只是列举了这些，应该还有很多。
生：
我从“饱览了祖国的大好河山”看出圆明园例还有许多的美丽景观。
师：
来，我们一起走进圆明园，一起去看看这些诗情画意的“有”，这些奇珍异宝的“有”，这些宏伟建筑的“有”。
（学生齐读这一节）
师：
漫步园内，置身其中，你仿佛看到了什么？
生：
我仿佛看到了平湖秋月。
……
师：
想看看这一个园林吗？
（看图片）
师：
多好的园林啊，可是这一切已经都不存在了，这一切早被那两个强盗的一把火给少了。
同学们，此时你还有什么想知道的？
生：
我觉得很可惜，为什么当
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