陶行知生活教育思想的启示.docx

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陶行知生活教育思想的启示

行知生活教育思想的启示

摘要:

行知是我国伟大的教育家，实践家，他否定了实用主义教育观，创造了“生活即教育”理论，为旧中国的教育探索了一条新路，具有重要的现实意义，也对当今的教育教学改革十分有益。

行知主“教学做合一”。

这一提法实际上就是注重实践。

他在办学中一向主学校既不能培养“人上人”的剥削者，又不能培养“人下人”的奴隶，而只能培养“人中人”，使每个人受到教育后，都能“做工、求知、管政治”，做国家的主人。

因此，行知在办教育中非常重视实践活动，在他创办的一系列学校里，要求学生手脑并用，教育同生产劳动相结合④。

行知指出，“教学做合一”的教学方法，是以“做”为中心，“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法。

事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。

教与学都以做为中心，先生在做上教是真教，学生在做上学是实学。

”倡导学用结合的又一例证是，晓庄学校图书馆的名字叫“书呆子莫来馆”。

校长反对死读书、读死书的书呆子。

行知这种理论联系实际的教学方法，为社会培养全面发展的人做出了很大贡献。

行知与杜威都是从生活与教育的关系上去研究教育现象的，但“生活即教育”、“教育即生活”却包含着迥然不同的容，行知曾经重声明道：

我的生活教育是真的，杜威的生活教育是假的，“拿生活教育来说……可发现两种不同的说法：

一种主‘教育即生活’；另一种主是‘生活既教育’。

我……把生活教育的特质指出来；……使大家知道把假的生活教育和真的生活教育分别出来。

”杜威宣称，他讲的教育是“建立在个人经验的基础上的教育”，认为“教育与个人经验之间”是“有联系的”他的“新教育哲学信奉某种经验的实验的哲学”，他的“进步教育急迫的需要一种以经验哲学为基础的教育哲学。

”

关键词：

行知；教育思想；启示

行知（1891---1946），近现代中国伟大的教育思想家，杰出的教育实践家。

他也是最具有批评精神和创造精神的教育开拓者。

他博大的教育思想，求真的教育实践，行知合一的师德风为我们树立了光辉的榜样，不愧为是“伟大的人民教育家”，“万世师表”。

行知教育家早就已提出，如“捧着一颗心来，不带半根草去”、“千教万教教人求真，千学万学学做真人”、“教学相长”、“爱满天下”、“师生共生活”等。

经过八十多年的考验，这些理论不仅仍有很高的学术价值，而且对今天的中国教育改革具有很强的借鉴价值和指导意义。

早年毕业于金陵大学，后留学美国，在伊利诺大学获文科硕士学位，又在哥伦比亚大学师从杜威研究教育，获“都市学务总监资格”文凭。

回国后，即以毕生的精力投身于教育事业，致力于教育的改造，探索中国人民的教育新路。

从20世纪20年代始，他抱着救国救民之心，推行平民教育、乡村教育和普及教育运动。

他是当今世界所知晓的中国教育家。

《行知生活教育思想》从行知600多万字的著作中，精心挑选了约200篇最基本也是较为重要的教育名篇，其容包、括行知创造教育思想、生活教育思想、师教育思想、幼儿教育思想、普及教育思想和德育思想。

针对中国传统教育中“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，学生是“读死书，死读书，读书死”，先生是“教死书，死教书，教书死”的现状，行知先生主学生要积极参加社会生活，强调学生积极参与社会实践，在实践中掌握知识受到教育。

主要包括“生活即教育”，“社会即学校”。

关于“生活即教育”，他是这样说的“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”，并且说“生活决定教育”。

在他看来过什么生活便是受什么教育。

J．杜威（1859---1952）是美国19世纪末20世纪初最伟大的实用主义哲学家、教育家。

当时美国的经济迅速发展，大工业的出现客观上要求劳动者要具有一定的知识技能，具有适应生产大变动的多方面的才能。

然而，当时美国的学校制度、课程设置、教学方法都是承袭欧洲大陆和英国的学校传统，形式主义的，呆板的教育占统治地位，杜威的实用主义即在此种背景中产生。

杜威的教育思想概括为以下三个方面：

（1）主“教育即生活”，反对传统的“课堂中心”。

他认为在不断变化的社会中，教育是不断地改造经验，重新组织经验的过程。

根据这一思想，他宣传“教育即生活、不是生活的预备”的理论，并由此提出“学校即社会”，他主把现实社会生活中的一些东西搬到学校的教育过程中去，使学校成为一个“雏形的小社会”。

（2）主“学生中心”，反对传统教育的“教师中心”。

杜威说：

“在学校里学生的生活成为决定一切的目的，凡促进学生成长的必要措施都集中在这个方面”。

他说：

“这是一种变革，这是一场革命，这是和哥白尼把天文学的中心转到太阳一样的那种革命”。

（3）主“从做中学”，反对传统教育的“书本中心”。

杜威认为，“在做事里面求学问”，比“专靠听来的学问好得多”。

学校课程的真正中心应是学生本身的社会活动，学生应“从做中学”，从自身的活动中去感受新知。

为此，他提出要以生活化和活动教学代替传统的课堂教学，以学生的亲身经验代替书本传授的知识。

行知师从于杜威，但决不照搬仪型杜威，行知把杜威的教育理论加以改造，形成了他的“生活教育”理论。

其要点是：

“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”，“在做中学”。

根据生活教育的理论，晓庄师学生在老师的指导下自己开荒，自己建茅屋，做什么事，就读什么书，还走出校门参加村里的农协会和打倒土豪劣绅的斗争。

这样就把学校教育与社会生活及生产劳动结合在一起。

其目的是要培养学生的实际才干和创新能力，把学生培养成有农夫的身手，有科学的头脑，有改造社会精神的乡村教师。

在1919年和以后的一段时间里，杜威来华访问和讲学，在他的学生如胡适、行知、梦麟等人的大力宣传下，极大的推动了杜威实用主义思想在中国的传播，进而掀起了一些知识分子教育救国的热潮，行知便是其中的一员。

然而，经过若干年的教育实践，行知深感处处碰壁，进而觉悟到杜威的“教育即生活”在中国行不通，中国必须要有适合自己国情的教育理论；同时，在哲学的根本问题上，他认识到不应该是“知是行之始，行是知之成”，而应是“行是知之始，知是行之成。

”他还将自己的名字“知行”改成“行知”，以字示志，也表明自己所倡导的“生活即教育”不是杜威的“教育即生活”的翻版，二者是有根本区别的。

行知的教育思想和实践经验十分丰富，他在实践中创立的以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为中心的教育理论是我国教育思想史上的一座丰碑。

在这一理论中，“生活即教育”是教育观，“社会即学校”是领域论，“教学做合一”则是方法论、是核心。

他在《生活教育》一文中写道：

“生活教育是生活所原有的、生活所自营，生活所必须的教育。

教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变、即生活无时不含有教育的意义。

因此，我们说‘生活即教育’，到处是生活、即到处是教育；整个社会是生活的场所，亦即教育之场所……生活教育与生俱来，与生同去。

出世便是破蒙，进棺材才算是毕业……随手抓来，都是活书、都是学问、都是本领……自有人类以来，社会即学校，生活即教育。

”行知在《生活教育》中又指出：

“什么是生活？

有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活是生活就是教育，不是生活就不是教育。

我们此地的教育，是生活教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育。

人生需要什么，我们就教什么。

以前有人说，礼（即行为习惯）是养成的，那是与生活即教育相通的。

” 

行知说：

“我们主‘社会即学校’，是因为在‘学校即社会’的主下，学校里的东西太少，不如反过来主‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加。

学生、先生也可以多起来，因为在这样的办法下，不论校校外都可以做师生的。

”从这里可以看出，“社会即学校”并不是把学校和社会的大环境等同起来，而是要求学生面向社会，学习容来源于社会，培养对象服务于社会，到社会中去学习。

社会所需要的，就是学生所要学习的。

行知的这一观点遭到了反对派的“学校消亡论”等责难。

其实这一观点是承“生活即教育”而来的，是要办大众教育。

实际上行知并没有把无边的社会当学校。

晓庄师，山海工学团，育才学校，社会大学哪一个不是有目的，有制度，有教材，有校舍。

③“社会即学校”阐述的是一种教育思想，而不是一种机械的形式。

行知主“教学做合一”。

这一提法实际上就是注重实践。

他在办学中一向主学校既不能培养“人上人”的剥削者，又不能培养“人下人”的奴隶，而只能培养“人中人”，使每个人受到教育后，都能“做工、求知、管政治”，做国家的主人。

因此，行知在办教育中非常重视实践活动，在他创办的一系列学校里，要求学生手脑并用，教育同生产劳动相结合④。

行知指出，“教学做合一”的教学方法，是以“做”为中心，“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法。

事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。

教与学都以做为中心，先生在做上教是真教，学生在做上学是实学。

”倡导学用结合的又一例证是，晓庄学校图书馆的名字叫“书呆子莫来馆”。

校长反对死读书、读死书的书呆子。

行知这种理论联系实际的教学方法，为社会培养全面发展的人做出了很大贡献。

　这是生活教育理论的教学论。

“教学做合一”用行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。

“教学做是一件事，不是三件事。

我们要在做上教，在做上学”。

他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。

在行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。

教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。

教与学都以做为中心”。

由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。

　　值得指出的是：

“教学做合一”的“做”与杜威“从做中学”的“做”是有区别的。

首先，行知所说的“做”是指“劳力上劳心”，反对劳力与劳心脱节。

其次这个“做”亦是“行是知之始”的“行”。

行知指出：

“教学做合一既以做为中心，便自然而然地把阳明东原的见解颠倒过来，成为’行是知之始’，’重知必先重行’，他认为“有行的勇气才有知的收获”。

可见行知的“做”是建立在“行”的基础上，是以“行”求知，强调“行”是获得知识的源泉。

这些见解在认识论上具有唯物主义因素，因而“教学做合一”和主观唯心主义的“从保重中学”就有了区别。

但是行知所说的“行”与我们现在所讲的实践还不同，他所说的“行”还只是个人狭隘的琐碎的活动。

　　行知特别重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。

在行知看来，有了生活教育就能打破“死读书、读死书、读书死”的传统旧教育；有了生活教育，就能“随手抓来都是学问，都是本领”，接受了生活教育就能“增加自己的知识，增加自己的力量，增加自己的信仰”。

行知不把生活教育当作衡量教育、学校、书本甚至一切的标准。

他说：

“没有生活做中心的教育是死教育。

没有生活做中心的学校是死学校。

没有生活做中心的书本是死书本。

在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人”。

生活教育理论在反传统的旧教育上具有一定的积极意义，它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时提山了解决问题的具体办法，在当时的历史下，对普及识字教育、扫除文盲，在很多方面是适应的。

如行知提出“教学做合一”，要求“教”与“学”同“做”结合起来，同实际的生活活动结合起来，这对教师就有了新的要求。

要求教师尊重学生，注意教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领，培养他们的生活能力。

从这个意义上讲，对当时的教学方法的改革有积极作用，对我们现在的教学方式也有启发之处。

　　行知有这样一则教育学生的故事：

有一个男生用泥块砸自己班上的男生，被校长行知发现制止后，命令他放学时到校长室去。

放学后，行知来到校长室，男生早已等着挨训了。

可是行知却笑着掏出一颗糖果送给他，说：

“这是奖给你的，因为你按时来到这里，而我却迟到了。

”男生惊疑地接过糖果。

随后行知高兴地又掏出第二颗糖果放到他的手里，说：

“这是奖励你的，因为我不让你打人时，你立即住手了，这说明你很尊重我，我应该奖你。

”男生更惊疑了。

这时行知又掏出第三颗糖果塞到男生手里，说：

“我调查过了，你用泥块砸那些男生，是因为他们欺负女生；你砸他们说明你很正直善良，且有跟坏人作斗争的勇气，应该奖励你啊！

”男生感动极了，他流着眼泪后悔地喊道：

“校长，我错了，我砸的不是坏人，而是同学……”行知满意地笑了，他随即掏出第四颗糖果递过来，说：

“为你正确地认识自己的错误，我再奖给你一块糖果，我没有多的糖果了，我们的谈话也可以结束了。

”

行知与杜威都是从生活与教育的关系上去研究教育现象的，但“生活即教育”、“教育即生活”却包含着迥然不同的容，行知曾经重声明道：

我的生活教育是真的，杜威的生活教育是假的，“拿生活教育来说……可发现两种不同的说法：

一种主‘教育即生活’；另一种主是‘生活既教育’。

我……把生活教育的特质指出来；……使大家知道把假的生活教育和真的生活教育分别出来。

”杜威宣称，他讲的教育是“建立在个人经验的基础上的教育”，认为“教育与个人经验之间”是“有联系的”他的“新教育哲学信奉某种经验的实验的哲学”，他的“进步教育急迫的需要一种以经验哲学为基础的教育哲学。

”

生活教育理论是行知整个思想体系的主体部分。

长期以来，学者们对这一基本理论的理解众说纷坛，莫衷一是。

董宝良、周洪宇主编的《行知教育学说》对过去学术界的种种误解和曲解作了深入辨析，他们认为行知的"生活即教育"既不是把教育和生活划等号，把教育原始化、低级化，也不是杜威"教育即生活"的"翻版"。

它的实质是强调生活与教育的一致性、共通性，主教育要与社会生活相联系，与生产实践相结合，为人民大众服务。

这种解说显然更符合行知的原意。

行知教育思想在本质上是一种实践的教育学说，也是一种社会改革学说。

它在当代具有重要的借鉴价值和实践意义，主要体现在四个方面。

（1）行知的生活教育理论是现代科学的教育观与人生观，在今天的教育改革大潮中依然具有旺盛的生命力。

胡国枢阐述了它的"三全"功能：

一是扫除文盲、普及教育、治愚与治穷相结合的"全民教育"；二是促进国家现代化、民族现代化、人的现代化的"全程教育"；三是建立"合理的人生"，实现人类的最后解放，培养全面发展的"真人"的"全面教育"。

章开沅、唐文权指出它在当前至少在三方面给人以深刻的启示：

一是中国教育改革必须顺应世界潮流；二是教育必须深深地切入社会生活；三是必须大力发展基础教育。

（2）救国思想和人民思想始终是行知教育思想体系的最底部的积淀层。

就其教育救国思想而论，郭齐家、熊贤君认为，其形成与他对人生道路的抉择是相一致的。

他不同于一般的"教育救国论"者，在于他并非认为只有教育才可以救国，而是借教育为一方阵地来从事救亡图存的事业；就其人民教育思想而论，日本的斋藤秋男和美国的蔡崇平认为，行知整个人生哲学表现了人民性，是一种"人民教育家"与"大众诗人"共存的人格特征，代表了近代中国知识分子认识人民大众并与人民大众相结合的时代主流。

（3）行知的教育革新理论和教育立国、依法治教的思想，对于我们推动当代的教育改革，建设有中国特色的社会主义教育体系有着重要的现实意义。

阎广芬、阎提出，行知教育革新的三原则，即为人民服务，因时变革、不断进取，遵守育规律、重视科学的原则，是宝贵的教育遗产，值得我们继承和发扬。

金林祥、伟认为，行知从教育立国的观点出发，强调人格教育，提高学生素质；同时又主教育必须依靠法律予以保证，依法治教。

他的这些主反映了中国教育的客观规律，与社会主义教育是一脉相传的，所以有着普遍的惜鉴价值。

（4）生活教育理论是一种具有中国民族特色的进步的教育理论，不仅在当时具有积极意义，而且也有现实价值。

如董宝良、桂生、熊贤君认为，行知生活教育理论在一定程度上反映了教育的客观规律，蕴含着许多合理因素，在半殖民地半封建社会的旧中国，它已经达到了它所能达到的思想高度，是近代以来中国教育家在独立自主地探索中国教育发展道路的过程中所取得的最为重要的理论成果之一。

唐迅认为，行知创造的、立基于"生活即教育"、"社会即学校"、"教学做合一"三大命题的生活教育理论，不仅是20世纪中国教育现代化运动的极为珍贵的历史遗产，也是面向世界、走向新世纪的未来教育的蓝图。

行知是中国教育现代化的开拓者和奠基人之一。

他揭示了现代化教育的一些基本规律，并提出了一些对我们今天教育现代化仍有借鉴意义的真知灼见。

行知揭示了教育要面向现代化，现代化就是社会生活方式的不断变异和向前发展，以及中国现代化的出路和现代生活教育之路，为中国现代化构建了全民族共有、共治、共享的教育系统工程。

因此，中国现代化呼唤现代行知。

我们学习借鉴行知，促进教育现代化，必须从中国的国情出发，要以改革为动力，积极进行教育体制、办学模式和教育思想、容、方法的改革，以促进教育事业的发展和办学效益的提高。

学习行知，找回中国教育的自尊，找回中国教师的自信，找回祖国的自强。

学习行知，办为新教育，弘扬新文化，共享新生活，走在行知路上，塑造精彩人生。

崇尚行知真善美，爱满天下谱新篇。

让我们携手行知路，同心同行同乐！

弘扬行知伟大精神，拥抱新世纪教育曙光！

参考文献  

（1）璐《一个人与一个世纪——杜威教育思想现代意义》教育7、8期。

（2）《在生活中培养儿童的良好习惯——行知论习惯》。

（3）王晖专科学校学报《对行知生活教育理论的再认识》。

（4）阳红师专学报第38期《行知教育思想之启示》。

（5）《行知全集》第二卷435，436页。