《学生评价》讲稿.docx

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《学生评价》讲稿

《学生评价》讲稿

各位老师：

大家好！

教学理论对我们这些普通的教育工作者来说，不是一件轻松的事，但教学理论是我们教学工作的指南针，我们必须去了解。

我是在接到要编写《学生评价》的书稿这一任务时，才去深入地研读关于课程评价的相关理论的。

所以如果有不当之处,请大家批评指正，帮助我提高认识。

也希望我今天讲的内容能给大家一点帮助，现在我们就开始学习。

我们学习的主要内容是：

1、新课程评价与改革；2、发展性学生评价；3、学生评价的一些操作方法，主要包括：

课堂即时评价、作业评价、考试与测验评价、成长记录袋评价等。

第一节新课程评价与改革

要说学生评价不得不提到课程评价，课程评价对我们来说是一个既熟悉而又陌生的名字，熟悉是因为我们每天都在进行学生评价，也同样经常地受到上级有关部门的评价；但课程评价又是我们陌生的东西，原因是这是一个专业化的术语，我们都不曾系统地对课程评价的理论进行学习和研究。

那么什么是课程评价呢？

课程评价主要是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中的受教育者的发展变化以及构成其发展变化的诸种因素满足社会与个体发展需要的程度作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。

从这个概念看，课程评价的对象是：

1、受教育者，就是指学生评价；2、构成受教育者发展变化的诸种因素，包括教师、教材、学校管理制度、教育政策法规等，既有对“人”的评价，又有对“物”的评价。

我们根据课程评价的对象把课程评价分为：

学生评价、教师评价、学校评价教材评价等。

课程评价对教育具有怎样的功能呢？

从根本上来说应该具有三大功能：

一、促进发展；二、鉴定水平；三、选拔淘汰。

这三大功能中促进发展应是主要功能，但在传统课程评价中，我们反其道而行之，过于突出了评价的选拔功能与鉴定功能，忽视了它的发展功能，因而2001年6月教育部颁发了《基础教育课程改革纲要》试行稿，明确提出了新课程改革的评价理念：

“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

”

“建立促进学生全面发展的评价体系。

评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。

发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

”

“建立促进教师不断提高的评价体系。

强调教师对自己教学行为的分析研究与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

”

一句话学生评价是为了促进学生的全面发展，教师评价是为了促进教师不断提高，因此新课程的评价观就是发展性课程评价。

第二节发展性学生评价

学生评价是学校教育评价的核心，因为促进学生发展是教育活动的本质追求，学生发展的水平和状况理所当然地是教育评价关注的焦点。

而且学生评价还在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。

新课程改革倡导建立促进学生发展的课程评价体系，其基本精神是“为了每位学生的发展”。

传统学生评价中的存在的主要问题是：

●评价与考试制度过于强调甄别与选拔，忽视促进学生发展的功能；评价与考试就像是一场鉴定会，鉴定出学生在群体中所处的位置，贴上优、良、及、不及的标签，新课程的评价观认为评价不是为了鉴定和选拔，而是要了解学生之间的差异，从这些差异的分析中去判断教与学存在的不足，进而发掘适合学生发展的教育方法，让学生在现有的基础上谋求实实在在的发展。

●评价指标单一，过于关注学业成绩的结果，忽视对学生学习过程的考查；加德纳的多元智力理论给我们以启发：

每个人都同时拥有9种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，如果我们的评价只关注其中一种，那显然不能全面评价一个学生的发展情况。

●评价方法单调，过于重视纸笔测验，强调量化成绩，对其他考查方式和质性评价方法不够重视；一张试卷、一支笔、一个分数是传统评价的一个写照，用几个简单的数字来表示学生各个方面的发展和进步情况，这显然忽视了教育的复杂性和学生状况的丰富性。

所以20世纪中期以后，质性评价逐渐发展起来。

它是以一些真实具体的事实来评价学生的发展情况。

如美国《国家科学教育标准》中提供的评价方法除纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等等开放性的质性评价方法。

●学生基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发挥。

传统评价中，评价者是高高在上的主宰者，被评价者是诚惶诚恐的服从者,两者之间的关系不平等。

新课程评价中学生也成为评价主体之一，并在主动参与中加强各评价主体彼此之间的互动。

介于以上不足，新课程提出评价改革，在我们的《科学3----6年级新课程标准》中提出了评价建议。

科学课程的教学评价，其主要目的是了解学生实际的学习和发展状况，以利于改进教学、促进学习，最终实现课程宗旨，即提高每个学生的科学素养。

与传统评价相比，发展性评价所发生的变化是

1、评价主体的多元化——教师、学生本人、家长、同学都将参与评价。

2、评价内容的全面化——内容包括科学知识方面，还包括科学探究方面、情感态度价值观方面。

下面我们一起看一下三下《空气》单元的评价建议，所有的教师用书中只有三年级的教参详细地编写了评价要求，其他年级我没有发现。

可能我们平时不太注意，现在让我们来阅读一下。

前三条是对教师的评价要求，后面四条是评价学生的。

我们可以看出，对学生的评价要求是很全面地，不仅包括了科学知识，还包括探究兴趣、探究欲望，参与探究的态度，真实经历探究的过程、科学的价值观，学习科学的方法等。

这些评价要求为我们的课堂教学、作业设计、考试内容的选择提供了参考。

发展性评价的又一个新变化是

3、评价方法的多样化——新课标中的提出的可供采用的评价方法有：

教师观察、与学生谈话、杰出表现记录、测验与考试、活动产品分析、学生成长记录袋、评定量表、作业法、评议法，这些方法中除评定量表外，其它我们不难理解，有的我们本身就在用，评定量表我将在后面举例说明。

4、评价时机的全程化——评价伴随学生学习的全过程，学生的学习具有时空上的开放性，时间上向40分钟外延伸，空间上向教室及学校外拓展，因此评价也同样具有开放性，即以课堂为中心，时间上向前后辐射，空间上向课外、社会、家庭辐射，对学生在不同时空、通过不同途径获取的知识进行整体性的科学评价。

第三节课堂即时评价

课堂即时评价是我们每天在进行的一种经常性的学生评价，因此它是一种最主要的学生评价方式，最能体现教师的学生观与教育观，课堂即时评价已经成为教师教育智慧和能力的一种表现。

作为一线的教师，我们在课堂即时评价时要：

1、注意营造民主、平等和温馨的评价氛围。

轻松温馨的评价氛围给学生“心理安全”感和“心理自由”感，学生在这样的课堂上，思维活跃，发言积极。

评价氛围严肃容易使学生产生畏惧心理，课堂也会变为一潭死水，学生不敢发言。

所以教师要有“宽容”、“先接受”的意识，悦纳每一个学生。

有一个我们并不陌生的故事，一位老师问了一个问题，一位平时学习较差的学生举手，老师请他回答，他站起来，可什么也不会。

后来老师问他：

“不会，为什么举手？

”他说：

“同学们老说我不敢回答问题，我也想举一回手，没想到，老师偏偏叫了我。

”于是，这位老师就与他约定：

“以后你不会的时候就举左手，当你会的时候就举右手，我准叫你。

”老师的理由是，既然学生站起来，就要让他体体面面地坐下去，以使他充满自信地又一次站起来。

这位老师的做法让孩子去除了紧张心理、保持了自尊，建立起自信，促进了这个孩子的成长。

2、注意树立开放的观念，不被“先念”左右。

教师在课堂上对学生的学习行为作出评价，受教师自身观念的影响。

我们要避免自己的思维定势，尊重事实，树立开放的心态，不要被“先念”左右。

这对我来说教育深刻：

有一年我得到了一只刺猬，它刚冬眠醒来，我喂它苹果，它没吃。

后来我给它摆了点牛奶，它还是没吃，结果小刺猬没几天就死了。

我估计它是饿死的，因为冬眠醒来肯定需要及时补充大量的能量，但它没有吃我给的食物。

为什么不吃呢？

我去查阅资料后才发现，原来刺猬是吃荤的，它要吃蚯蚓和别的小虫子。

那我为什么给它苹果、黄瓜之类的食物呢？

是因为我的早期认识里，刺猬是吃苹果的，这个认识来自于卡通画，刺猬用刺搬苹果，我从来没想过那是个错误的知识。

所以我们作为科学教师首先自己要摆脱先念，跟孩子们一起重新认识这个世界。

教育观念要开放，记住一点我们不是知识的权威，即使权威也会犯错。

下面我们来看一下《科学课》2005年第三期上《水的观察》一课的课堂实录，有个孩子在玩水中发现水可以抓住，教师很意外，反问“用什么抓？

”学生说：

“用手”教师让学生来演示，学生用手捧水，教师用语言提醒“你看一下，你手底下怎么了？

”，孩子无奈地说：

“漏了。

”这个教学过程，很有代表性，因为在那样的情况下大多数教师都会那样处理。

可我们仔细想想，并试一试，就会发现手的确是可以盛住水的。

教师之所以那样处理，是因为他脑中期待学生得出“水是漏的，抓不住的”这样一个观点，因为受先念的影响，教师就忽略了实际情况，忽略了学生的本意。

客观观察的结果应该是：

水可以通过一切有窟窿眼的东西，而被密封的物体所盛载。

3、注意关注评价过程中的个性差异。

（1）尊重学生的认知差异。

同样在上面这堂课中，有个学生说“水有鱼腥味”，教师连续三个反问“鱼腥味？

”“平时会有这种感觉吗？

”“水有鱼腥味？

”，学生便不敢坚持自己的认识了,齐刷刷地回答：

“不会。

”那是老师期待的答案，学生只是迎合了老师心理需要，而不敢坚持自己的发现。

教师最后把学生的思维拽到了“水是没有气味的。

”这一认识上，为什么不问问孩子：

“是你闻出今天桌上这杯水有鱼腥味吗？

”了解孩子心里的想法，也许那是他以前生活的经验，也许桌上的水本来就有气味，可是教师在评价中没有顾这些。

如果教师能关注学生的认知差异，那么全体学生和教师本人说不定会有更多的科学发现。

因为自然水域里的水都是有气味的，我们平时喝的自来水也是有气味的，科学上无色无味无嗅的水是指纯净的水，是一种纯净的化合物----H2O。

我想他提供给学生的水也该有一点点气味吧！

（2）尊重学生的情感差异。

每个学生都是一具复杂的个体，我们要尊重他们的情感差异。

有一次我给学生做淀粉和碘的实验，稀的淀粉与水的混合物中要加入足够多的唾液，混合后加入碘酒，混合液将不变色，因为淀粉在唾液淀粉酶的作用下会变成麦芽糖，碘酒将对它不起作用。

这个实验需要很多的唾液，我必须到学生中去收集，但有几个学生表现出不情愿的、觉得恶心的情绪来，我跟他们讲非典时医生是怎么做的，要尊重科学，健康人的唾液也并不是肮脏的东西，努力把学生的注意力引向对实验现象的观察，学生最后也不觉得事业心不恶心了。

所以我们在课堂教学评价时，要注意尊重学生表现出的情感差异，引导他们向更好的方向发展。

（3）尊重学生的思维差异。

有一次我去听课，是上《一杯水的观察》，教师问学生：

“如果我们大家都拿起杯子尝一下水的话，会怎样呢？

”老师的目的是想引导学生认识到“这样是不卫生的”，从而引出他设计的每人用一根吸管吸一点水尝水的方法。

可是学生却说：

“那会喝完的。

”为什么？

因为学生都是农村孩子，在他们的生活中几个人合喝一杯水是正常的事，所以他们的思维不会想到这是不卫生的。

从中我们知道不同的学生存在个性差异，我们在评价时要充分尊重他们的这种差异，让每个孩子得到发展。

4、对学生的解释，不要作简单确定性评价。

我们在课堂即时评价中的语言是很值得我们反思的，在学生的回答正确时，我们会立即作出反应：

“你真棒！

”“你的课外知识真丰富。

”当学生回答错误时，我们常常会说：

“哦，是这样吗？

”“你这样想，大家有意见吗？

”从表面看，没有简单否定学生的解释，但教师的语气、体态、表情都毫无疑问地向学生传达一种信息，“你想错了。

”然后，学生无趣地坐下，听别的同学的发言。

但在美国《接通一个电路》教学案例（详见《科学究竟是什么》第167页）中，我们看到的情况就不这样。

学生丘克说包了皮的电线不发热，罗内解释说“那是因为有包皮的电线重，一重了，电流就通不过去。

”这显然是一个错误的解释，但麦克伊佛先生没有否定他，而是去了解学生的想法“你怎么知道的？

”当有人说电线外面包着的是石棉时，老师也没有否定，而是继续追问“你怎么知道那是石棉？

”无论学生的解释对与错，教师始终围绕“让他说出自己的想法，引导他深入思考与探究。

”即评价要促进学生的后续学习。

5、注意实行视情况而定的延迟评价。

同样，在上面的案例中，阿伯特最先发现了得有一个环形电路，电流才能通过，麦克伊佛先生没有作出评价，而是让他说说环形的意思，阿伯特的解释是正确的，麦克伊佛先生还是不作评价。

原因何在，阿伯特的关于电流是怎么流经整个电路的这一知识，不是他用眼睛观察到的事实，而是他以前从书上或别的地方获得的信息。

如果当时，教师作出“你真了不起，知道得真多！

”这样的评价，那么也就堵死了学生继续探究的道路，所有的学生也就背下了知识，而非自己从做中继续去发现知识。

这样的延时评价给学生创造了更广阔的思维空间。

课的最后，老师问：

“星期三我再来上课，你们准备做些什么？

”学生们各有各的打算，每个学生按自己的兴趣和认知进程确立了自己进一步要探究的主题，没有简单地一刀切，没有统一答案，学生在不同的后续探究活动中，一步一步接近真理。

第三节作业评价

作业评价是我们每天做的事，与传统作业评价相比，新课程作业评价体现出以下特征：

（一）评价内容的多层次性

由于新的科学课程评价要了解学生在科学课程学习后其科学素养所达到的水平，包括科学知识、科学探究、科学情感、态度与价值观，所以评价的内容比过去要广范得多。

例如，苏教版五下《电磁铁》一课之后，作业设计是这样的：

很显然，第一部分检测的是科学知识的掌握情况，第二部分属于科学探究方面，第三部分是学生对自己科学探究能力、科学合作能力等内容的自我反思。

评价内容比传统作业的评价更宽泛。

（二）评价时空的开放性

新课程的作业从时间上看有短周期作业和长周期作业两种，短周期作业就是我们平常要学生做的课堂作业，包括动手和动笔的作业。

长周期作业是新课程中特别重视的一个项目，如科教版五上《在阳光下》有很多实验要在课外完成，而且要持续一段时间测量和观察。

在学生完成长周期作业中，教师要参与全程指导，并根据学生对指导的依赖性和表现，对其有关方面作出评价。

（三）评价方法的多样性

作业评价不只是一种批改行为，它也可以是作品展评，由师生共同评价。

批改评价也不只是以分数论英雄，可以是分数、等级（优良或星级）、也可以是评价性语言。

第五节测验与考试评价

测验和考试依然是学生评价的重要方式，但其性质发生了变化，不再是传统考试中主要为了甄别和选拔，而是为了帮助教师获取学生学习情况的信息，从而判断一位学生是否需要更多的指导，同时也是为学生提供自我检测和进一步学习的机会。

（一）考试形式的开放。

可以口试、笔试与操作相结合，教师出题与学生出题相结合，一次考试与多次考试相结合（允许学生重考），扣分式考试（分数封顶）与加分式考试相结合（分数不封顶）相结合，师评与自评、生评、家长评相结合等。

（二）考试内容的开放。

可以类型多样、题材丰富、知识综合、试题多答（例如开放题）、智情融和等。

可以是课外的科学小研究、小论文，可以是一个课题的研究计划和实验方案，也可以是传统的书面检测卷。

下面来看一下电单元后的一项评价活动，教师提供了实物材料，设置了场景，要求学生实践操作，判定六个箱中的东西。

考试内容如下：

考试时，学生可以看书，在形式上它是口试（问题可以口答）、笔试与操作相结合，开卷与闭卷（它所涉及的科学知识相当丰富）相结合，可以看出上面这份试卷在内容上具有综合性，既包含了丰富的电的知识，也包含对学生探究能力的检测，教师通过观察学生所用解决问题的方法、测量中的细致严谨、记录结果的方式、操作的有序性、判定结果的正确性等方面的表现，比较全面地了解学生的学习情况。

试题答案（检测方法）是开放性的，学生既可以先用一个灯泡和两根导线连接去检测出装有电池的箱子，再从灯泡的亮度来判定里面是两节电池，还是一节电池和一个灯泡，因为两节电池的电流流经一个灯泡，灯泡亮；一节电池的电流流经两个灯泡，灯泡暗。

同样学生也可以用灯泡、电池、电线做成一个电路检测器，先找出空无一物的箱子（不亮），和里面有两节电池的的箱子（最亮或灯泡亮一下后爆掉）。

这样的考试内容对学生具有挑战性也是学生乐于考的试卷。

（三）考试时空的开放。

如上面这份试卷，学生如果课内无法完成，允许他去再学习，甚至可以去向他人请教，会了再来考。

这样的处理有人可能认为不公平了，事实上我们考试的目的不是要给学生划等级，贴上等级标签，而是为了更好地促进每个学生科学素养的提高，考试也是一个学习和提高的过程，学生之间存在个性思维、知识、能力方面的差异，我们的目标是让每个孩子纵向地跟自己比较，热爱科学探究，不断提高科学素养。

第六节成长记录袋评价法

成长记录袋评价法是一个“新产品”，传统评价是没有这种评价方法的。

它又称档案袋评价、成长档案评价，是一种用代表性事实来反映学习情况的质的评价方法。

既有学科性的成长记录袋，又有综合性的成长记录袋。

成长记录袋具有：

评价对象主体性、评价内容多元性、评价形式生动性、评价过程开放性等特点和优势。

但在我们的印象中，成长记录袋评价有点作秀的，有点搞形式的感觉。

不过让我们先抛弃这些感觉，来设想一下，如果今天我有一个袋子，里面有我三年级时的手印，有我同桌的指纹，有我自己制造的一张纸，有老师和同学对我的评语，那会怎样？

我想我一定满怀喜悦，在午后的阳光里，细细地回味，那每一个文字、每一幅图画都是宝贝，它将帮我牵扯出绵长的思绪，让我回想起斑斓的童年生活。

可是我们的童年一去不复返了，没有留下痕迹，那么就让我们为我们的孩子们留下一个永不消逝的童年吧！

成长记录袋可以装下孩子成长中的点点滴滴。

那么，我们该怎么运用成长记录袋评价呢？

这在操作上很难，我们将被三个问题困扰：

即

1、装什么？

成长记录袋内装的应该是学生认为最能反映他的学习成就的实物材料。

学生在科学学习活动中的一切成果都可以成为评价材料。

例如，科学课笔记、科学图画、科学诗文、科学概念图、科学实验报告、科学调查报告、手抄报、科学小测验的试卷、自己提出的科学疑问、课外阅读中摘录的科学小知识、对自己科学学习过程的反思等等。

不过我认为最方便操作的内容就是学生的科学用书和科学作业本。

作业本较具体地反映了学生一学期的知识学习情况，科学课本上可以记录学生在学习该课题时的杰出表现，我们在课堂即时评价时，一般对学生的优秀表现会发以五角星或在课本课题边敲一颗红星表示赞扬，可以让学生自己在星星边上记录自己受到嘉奖的原因，这是一种很好地记录成长过程的方法。

2、谁来装？

成长记录袋内装的材料由学生自主决定装什么或不装什么。

如果学生愿意把不太好的作品甚至失误装进去，教师也应加以鼓励。

教师可以给学生一些提示和建议，当然教师也可以放入学生的优秀作品，对学生课外探究的指导性建议，对学生学生情况的肯定或鼓励性语言等，总的来说，应该由学生自己装为主。

每个教师要教很多学生，不可能帮每个孩子装作品。

3、怎么用？

成长记录袋的保管：

可以由学生自己保管，也可以由教师统一保管。

学生自己保管，便于及时存放自己的作品和有关资料；如果由教师保管，需要及时收发。

一般的，根据每个科学教师要担任多个教学班的实际，学生成长记录袋由学生自己保管比较合适，可以定期进行班内交流、评价。

成长记录袋的用法：

（1）让学生自己经常观看、调换作品，由此看到自己的进步和不足；

（2）如作业等可定期让学生带回家，请家长观看、评价；

（3）可在期中和期末进行展览，同学互相观摩；

（4）学期结束，教师可在每个学生的成长记录袋封面上写上评语，发给学生带回家，这是一张重要的“学习成绩报告单”。

（三）其他质性评价：

前面已提到，质性评价是指用具体的事实来评价学生的发展情况。

发展性学生评价除了使用纸笔测验的量化评价方法外，更强调使用质性评价方法，如课标建议中提到的教师观察、与学生谈话、杰出表现记录、活动产品分析、成长记录袋评价等，此外还有情境测验法、行为描述法等都是质性评价。

新课标中提到的评定量表是兼有质性评价和量性评价的一种评价表格，它的设计理念是“以质性评价为主”。

评价的内容可以是知识技能，也可以是探究方法与能力，还可以是情感、态度、价值观。

例如科教版三上科学我们可以制定如下一张评价量表：

小学生科学学习情况评价表（科学知识部分）

它是质性评价与量化评价的结合起来，

再看一下苏教版“声音是通过什么传播的”一课后的评定量表。

它主要评价学生的科学探究态度及与人合作的能力。

下面这一张是我参阅了中学科学的评定量表。

我们可以看出它用非常具体可操作的语言来评价学生的探究过程与探究能力。

关于《学生评价》的内容，我就讲到这儿，谢谢大家，请多指教。