社会故事socialstories.docx
《社会故事socialstories.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《社会故事socialstories.docx（21页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
社会故事socialstories
专题七社会故事（SocialStories）
【主要内容】
SocialStories的缘起与含义
SocialStories的理论基础
SocialStories的目的与功能
SocialStories的基本特点
SocialStories的应用目标
SocialStories的实施步骤
SocialStories的编写原则
SocialStories的内容表达（句型结构与比例）
SocialStories的干预效果
╒前言╕
社交障碍被认为是自闭症的核心缺陷，这意味着有自闭症的人在与别人进行社交活动时会出现很大的困难。
患有自闭症的孩子与人交谈时，并不懂得体察别人的感受，甚至连自己的情绪也不懂表达，对于别人的弦外之音更是无法掌握。
下面，我们将首先从理论上去了解自闭症孩子在社交过程中所遇到的困难，然后讨论这些理论所展示的教导方向——两种协助发展自闭症孩子社交技能的方法：
心智解读训练和讲授社会故事。
首先让我们了解一下一般社交沟通的特质。
当我们细听人们的日常对话时，不难发现当中包含着以下的技巧：
需要同时处理语言及非语言（表情、身体语言等）的讯息；
需弹性及迅速地处理流动的讯息；
要抽取恰当的资料；
沟通可以是随意和不能预测的，任何一方也可能会改变话题；
互相所发出的讯息是短暂的，甚少重复；
在过程中，双方也要不停地发掘讯息所隐藏的含意。
以上的技巧反映了一般社交沟通乃需要双方拥有一定程度的认知能力，然而自闭症的孩子却在这方面有所缺失，致使他们在社交上出现严重的困难。
具体表现为：
无法从所接收的信息中归纳重要部分；
无法从所接收的信息后作出恰当的反应；
无法在沟通过程中预测对方的动向。
要有效教导自闭症孩子社交技能，我们需了解他们在社交认知上究竟出现了甚么问题。
从神经心理学角度，主要有三个理论来阐述自闭症孩子面对的问题，从而带引出系统训练的方向。
中心聚合（CentralCoherence）：
是指一般人在理解情境、文字或图像时均能从所得的数据中提取重要的部分，然后建构成主题意义（UtaFrith，1989）。
例如，一般人在看右图时，很快便会说出这是一幅风景画。
可是自闭症孩子在这方面的能力却有所缺损，他们往往过分专注图像细致的部分，而忽略了图像的全貌。
如果你问他们右图是什么时，他们很可能会告诉你这图内有白云、草地、水等等，却无法把这些数据聚合，然后从脑海的数据库中找出相近的对象（风景画）来作出响应。
因此，自闭症孩子在学习上往往出现两个问题：
⑴对他们来说，每件事物只要有少许不同，也是新的对象，很难把所学到的知识类化；⑵过分专注细致部分，精神难以集中在关键性的资料上。
执行功能（ExecutiveFunction）：
是指控制及执行一连串有计划的活动以达到预设目标的能力，当中包括抽取数据、计划及抑制反应、监察进度等过程。
这意味着自闭症孩子在接收外来的信息后，在处理这些数据以作出恰当反应的过程中出现了问题。
这使自闭症孩子在面对陌生情境时，茫茫然不知所措；或是在沟通时，说了一句后便不知如何应对。
心智理论（TheoryofMind）：
是指推断他人思维状态的能力，并利用沟通过程所获取的数据来预测他人的动向。
简言之，若一个人能有系统地掌握人与人之间的互动行为，便表示他懂得运用“心智理论”。
能有系统地掌握人与人之间的互动行为即是能理解自己与他人的心理状态，包括情绪、信念、期望、意图等，并能根据这些资料预测和解释他人的行为（黄玉华，2000）。
这种基本能力使一般人在交谈时，能了解对方说话中更深层的意图，而不只是停留于理解说话的表面含意，同时也注意说话者和倾听者的心理状况，以作适当的响应和修正（Howlin,Baron-Cohen&Hadwin,1999）。
从心智理论发展出来以透视他人情绪与想法的能力，可称为“心智解读”（MindReading）能力。
巴龙等学者的“Sally&Anne”实验便明确的反映了自闭症孩子运用心智理论的障碍。
下图节录了他们在实验中所使用的故事。
对于故事内的问题，一般四岁以上的孩子会快而准地回答：
“Sally会到篮子内找。
”可是自闭症的孩子却会说：
“Sally会到盒子内找。
”这反映了自闭症孩子对于“自己”和“他人”的概念混淆不清，更无法代入别人的想法来预测其行为。
学者认为这种认知上的缺陷可能是造成自闭症孩子出现人际互动和语言沟通障碍的主因（Baron-Cohen,Leslie&Frith,1985）。
这是Sally，她有一个篮子。
那是Anne，她有一个盒子。
Sally有一个球，她把球放进篮子里。
然后，Sally便离开了。
Anne把球从篮子里拿出来，放进盒子里。
现在Sally回来了，她要玩球。
Sally会往哪里找呢
综合以上阐述自闭症孩子社交沟通障碍的理论，家长在教导有关孩子时应留意以下原则：
⑴把重点抽出：
教导孩子把注意力先集中在重点，并引导孩子在类似的事物中找出类似要点；⑵有层次地表达：
将社交情境的资料有层次地表达，构成一个沟通蓝本，以协助他们认知和预测不同的社交情境，并辅助他们对不同社交情境作出适切的反应；⑶解释背后的意义：
对于一些很基本的社交规则，需要先教导及解释其背后的意义；⑷以图文作提示由于孩子对同时处理语言及非语言的信息会感到困难，而他们对视觉的讯息往往掌握得较好，所以在教导的过程中以图片或文字作提示会有利训练效果；⑸孩子的角度出发家长在教导自闭症孩子时，需先了解他的需要、看事情的角度，从而改善其他人了解和顾及有关孩子的独特性。
“心智解读训练”和“社会故事”均是协助发展自闭症孩子社交技能的方法，这两种教导方法均以上述教导原则作依归。
在讨论专门“社会故事”之前，以下我们先简单了解“心智解读训练”的基本理论。
巴龙等人认为自闭症孩子的沟通和社交障碍，与他们不懂运用心智理论有关（Baron-Cohen,1985）。
因为不懂得运用心智理论，孩子缺乏辨别情绪的能力，以及缺乏对知识、信念及错误信念的理解能力。
一般孩子并不需要接受刻意的教导，便能自发地发展心智解读能力，但自闭症孩子却无法在成长的过程中获得这种能力。
无法自然发展心智解读能力的自闭症孩子只能透过特别的教导，才能学会运用这种能力。
要从日常互动的过程中，掌握对方的情绪、信念、期望及意图，并作出适当的配合，是一个相当复杂的过程。
西方学者尝试把思维分为三个范畴，分别是：
情绪（emotion）、信念（belief）、假装（pretence）（Howlin,Baron-Cohen&Hadwin,1999），并把每一范畴分成五个由浅入深的阶段。
下面以情绪范畴为例说明分层次及强调重点训练的重要。
自闭症孩子除了未能明白别人所想外，也未能准确地从别人的表情辨识基本的情绪，所以在社交的训练上，辨认他人四个基本情绪便是最初的阶段了。
下表节录了Howlin等设计的训练课程，当中以辨识与解读他人情绪为主。
他们强调在教导过程中需引领孩子辨识目标情绪的基本原则或特征，并运用了不同的相片和图片作辅助。
例如在辨识基本情绪时，家长须明确教导孩子如何察看图片中人物的眼、口、鼻的不同特点来决定图中的人物是开心、愤怒、哀伤还是惊慌。
近期西方及台湾的研究结果一致显示可透过由浅入深的阶段式训练来提升自闭症孩子解读别人心理状态的能力（黄玉华，2000；杨宗仁，2000）。
虽然这种方法能取得有一定的成效，但要让自闭症孩子把所学到的心智解读知识类化到日常生活上，却依然存在一定的困难。
虽然“心智解读训练”较难令自闭症孩子把所学会的原则和策略自发地应用在日常生活上，但其训练方式与效果却展示了教导这类孩子的方向。
如能在教导过程中多用创意的游戏，并结合模拟真实情境的实习，孩子的学习动机会增加，对于所教的知识会牢牢记着，并有时会自发地向家长背诵有关概念的特点。
由于辨识别人与自己的基本情绪、立场转换、知识引致知道等是思维的基本概念，因此，对于年纪较小的自闭症孩子来说，心智解读训练可视作较基础的社交与情绪控制技能训练。
提供心智解读训练时，家长要注意以下的事项：
由浅至深：
需要把概念由浅至深地教导。
视觉提示：
在训练的过程中，提供视觉提示如相关的图片是十分重要的。
强调准则：
反复背诵在训练的过程中，需不断强调辨识目标概念的准则，希望透过反复背诵而把这些原则植入脑内，作为辨识与理解别人行为的依据。
模拟实习：
在训练时，多用创意的方法，如角色扮演及模拟真实情境的实习等，让孩子能把所学延展到生活上。
当然，心智解读训练与社会故事都离不开以“视觉提示”来助自闭症孩子明白社交环境，从中引导他们表达自己的想法及寻找解决问题的方法。
心智解读训练主要是协助孩子明白情绪和信念的基本概念，并引导他们处理负面情绪时作出恰当的反应。
而社会故事是希望借着与孩子思维配合的短故事，来引导他们对不同社交情境的认识及理解不同情境对他们的要求。
下面我们将重点讨论有关“社会故事”的基本理论与方法。
SocialStories的缘起与含义
社会互动能力的缺乏是自闭症患者的主要特征之一，因而对自闭症患者进行社会能力的干预一直是康复训练的重点之一。
尽管干预方式的设计思想和理论基础各异，但迄今为止大部分干预方式主要体现为技能取向和认知取向两大类。
技能取向的研究始于20世纪80年代，强调具体社会技能、情绪技能和沟通技能的熟练掌握对儿童社会能力发展的作用，代表性方法有同伴媒介介入法以及同伴小老师制、合作学习、整合性游戏团体等变式；
认知取向的研究始于20世纪90年代，它基于认知心理学的原理，主张社会信息的加工和理解是社会行为的基础和中介，通过增强患者的社会认知能力，就可以改进患者的社会行为表现，重视儿童对社会关系和社会交往的认识理解能力的培养，代表性方法有社会故事法、认知脚本、认知行为矫正等。
认知取向的干预方法在近年来得到有关人士的广泛重视。
其中，社会故事法的干预效果得到了不少研究的支持，并被认为是一种很有希望、很有前景的干预方法。
所谓社会故事/社交故事（SocialStories），是指由专业治疗师、教师或父母为自闭症患者编写的小故事，对所发生的事件的时间、地点和参与人员等信息进行具体描述，对人们在事件情境中通常会怎么做、有什么想法或感觉等进行说明，并强调指出重要的社会线索，进而以患者能理解的语言说明与此情境相适应的行为方式。
社会故事法并不直接向自闭症患者传授社会技能，而是向他们解释环境中可能会发生的事件，利用患者长于视觉加工和对文字的兴趣来增进他们对环境的理解，从而诱导出符合社会规范的行为或社会技能。
社会故事法是美国心理学家CarolGary于1991年率先研究提出的，她的第一篇研究报告发表于1993年。
近二十年来，社会故事法得到了长足发展，故事的表征方式由最初的文字故事发展出了多种变式，如文字加插图故事、文字加图形符号故事、多媒体动画故事、歌唱故事等。
如Gray所著的《新社会故事书》（1994年版）中，每个社会故事都是纯文字构成的，主要用于阅读能力较高的高功能自闭症患者；而2000年出版的修订版中，除文字外，每个社会故事还增加了插图，以增进儿童对文字的理解。
这些变式扩大了社会故事法的使用范围，阅读能力低下、症状较重的患者因此可以从中获益。
SocialStories的理论基础
作为一种认知取向的干预方法，20世纪80年代后期以来提出的两种理论成为社会故事法的主要理论基础。
Baron-Cohne等提出的心理理论（theoryofmind）观点认为，自闭症患者社会能力发展滞后的主要原因在于“心理理论”的缺失，即患者缺少准确体察和推断他人心理状态的能力，因而无法做出符合社会规范的行为反应。
Hobson等提出的“感情认知障碍说”认为，自闭症患者的本质性障碍不是知觉障碍，而是人际-感情认知障碍，即患者无法理解他人的感情及多样的表现形式。
这些理论的共同点在于，自闭症患者社会功能损害的主要原因在于认知方面，即对他人的行为、情感和动机等方面的信息无法进行正确的加工和理解，由此导致了患者的不符合社会期望的行为方式。
SocialStories的目的与功能
1.提供客观及正确的社交资料（何事、何时、何地、为何、如何）；利用自闭症儿童较强的处理视觉讯息能力，希望能增强自闭症儿童的社交理解能力。
2.引导正确的社交行为和态度，或一般人预期恰当的社交表现；希望能从而增强及扩展自闭症儿童与人交往的能力。
3.解释大部分人应有的社交表现及其他人对正确社交行为的反应，令自闭症儿童直接“阅读”及明白社交要求；希望能增强自闭症儿童“心智解读”的能力。
4.描述社交场合/处境的特点，重心或可能产生误解的细节；目的是处理自闭症儿童缺乏掌握重要部份和整体概念的能力。
SocialStories的基本特点
1.教育为本：
社会故事不是用来控制孩子行为的手段，而是以教育为本的。
2.先探索行为原因及成长需要：
社会故事的题目是按孩子的需要而决定，所以编写故事时家长需要多理解及调查孩子某些行为出现的原因并了解他们的真正需要。
换言之，编写社会故事的第一步便是从关注行为当中考虑孩子可能面对的困难，然后推断出孩子需要理解的社会目标，以确定故事的主题和焦点。
社会故事能否成功很大程度是取决于家长能否在这阶段解开孩子不恰当行为的征结。
如家长能与孩子身边的人，例如孩子的兄弟姐妹、老师及社工等成立编写小组，能以不同的角度作客观讨论是成功的关键。
3.孩子角度出发：
家长在编写故事时，要从孩子的立场和角度出发，使他们明白及认同那场合或情况需要。
SocialStories的应用目标
Gray曾说明了社会故事法的三种主要目标：
⑴向患者说明人与环境互动的情况及适当的行为；⑵向患者解释特定的目标行为；⑶训练患者开展新的活动，以及表现社会期待的行为。
随着社会故事法应用范围的不断扩展，其应用目标也在逐渐扩展和细化。
Smith进一步总结指出，社会故事可应用于患者危险行为的处置、减少患者发脾气的行为、改变患者有违常规的不适当行为、帮助患者掌握生活技能、帮助患者改善同伴互动、帮助患者适应情境转变等。
可见，社会故事法不仅仅用于减少自闭症患者的不适当社会行为，而且越来越多地着眼于提高患者的社会适应能力，改善患者的社会生活质量。
SocialStories的实施步骤
1.确定目标行为与技能
这一阶段由专业治疗师、老师、家长等相关人员对患者实施观察和评价，以了解患者社会行为存在的主要障碍，按照不适当社会行为的严重程度、影响社会适应的程度、预期的干预效果等，从中选出目标行为。
这一过程需要相关人员的讨论与合作，认知能力较好或年龄较大的患者也可吸收参与讨论过程。
例如，一名6岁高功能男患儿（明明）存在多种不适应行为，包括吃饭时敲打碗盘、不跟人打招呼、损坏图书等。
经有关人员协商，认为不跟人打招呼这种行为比较突出，且行为边界清晰，涉及多种情境，具有较大的向主动社会交往方向实现迁移的可能，故将其确定为一个阶段内的社会故事法干预目标。
下表列出一些由观察行为而推断出来的社会规范：
观察孩子的行为
孩子需要明白的社会目标
孩子不肯在黄线后排队。
为何要在黄线后排队怎样在黄线后排队孩子何时需要在黄线后排队
孩子只站在操场旁边看着其他小朋友玩，没有参与。
小朋友在操场做些甚么怎样开始与其他小朋友一起玩
从上表的社会规范来看，社会故事要解答社交情境中出现的问题，而这些问题可能是自闭症孩子未能理解，以致不能作出恰当的行为来配合情境的需要。
2.确定目标行为的原因与基线水平
这一阶段要通过系统分析观察资料，找出造成患者社会能力障碍或不适当行为的主要原因，建立目标行为的基线。
为此要详细了解目标行为涉及到的情境特征和人物关系、及目标行为发生的过程，进而通过系统观察和功能分析理解患者的行为；同时要在一定时期内详细记录目标行为发生的次数和频率，建立行为的基线水平。
对上例中的患儿，可由家长和幼儿老师等共同对其进行为期一周的观察，记录其每天主动与人打招呼和被动地应答他人打招呼两种行为发生的次数，并计算一周内的平均水平，从而建立行为基线；同时观察分析打招呼情境的特征和其中人物的反应，从患者的角度理解行为的实质，为编写故事提供参考。
3.编写社会故事（下文详细讲解编写原则和内容要求）
根据患者的目标行为和理解能力（如识字量）编写个别化的社会故事，并酌情使用图片、动画等辅助方式。
对上例中患儿不与人打招呼的行为，可编写如下的社会故事《问好》：
“我是明明。
/我是有礼貌的小朋友。
/有礼貌的人见面时会互相问好。
/在路上见到老师应该问好。
/碰见认识的叔叔阿姨要问好。
/我向老师问好，老师会很高兴。
/别人向我问好，我可以对他微笑招手。
/有人向我问好，我会很高兴。
/有人向我问好，我也可以向他问好。
/见到邻居家的爷爷奶奶，我会说。
/幼儿园的小朋友向我问好时，我可以。
”
需要注意的是，社会故事中所用的语言应该以正面为主，要是故事内容需提及一些负面行为时，家长须小心处理。
这类故事一般也是以较概括的语调来写的，例如“有时候，同学会犯错。
”下表列举了一些以较正面的语句说出负面行为的例子，以供参考。
孩子较负面行为
家长可教孩子用较正面的语调说出表达
我害怕吹风机。
有时吹风机会发出噪音。
我会尝试不奔跑。
我会尝试慢慢走。
另外，儿童可能只理解字的表面意思，所以在编写句子时要注意措辞，例如（对比）：
星期六下午，妈妈会带我去游泳/星期六下午，通常妈妈会带我去游泳。
以下是一位教师为一名经常打同学的自闭症孩子所写的社会故事。
编写前，该位教师观察了孩子一段时间，发现他打同学的原因是看到同学不依照老师的指示，犯了错误。
教师所编写的故事有引子、主旨及总结。
内容主要指示同学犯错应由谁处理及孩子的责任等，希望孩子理解自己的角色，并作出恰当的行为。
故事标题：
与老师合作的方法
故事内容：
其他同学有时会犯错，我有时也会犯错。
当同学犯错时，老师会教导他们改过，这是老师的责任。
同学犯错时，老师会处理；我犯错时，老师也会处理，若同学犯错，将同学交给老师处理，我便是与老师合作。
所以，下次同学犯错时，我会试试告诉老师，让老师来处理。
老师就会觉得开心，说我听话。
4.实施社会故事干预
当家长完成社会故事的初稿后，便需要与其它照顾者共同修订故事，然后尝试给孩子讲授故事，讲授社会故事的时候，必须注意以下步骤及注意事项：
⑴轻松的环境：
选一个较轻松的环境，整个过程也保持轻松愉快。
⑵轻松的心情：
介绍故事时尽量避免使孩子感到不愉快，因为不愉快的情绪会阻碍他们学习故事内容及接受故事内的指导。
⑶坦诚的语气：
以坦诚的语气来介绍故事是十分重要的。
以下是一些开场白：
我写了一个故事给你、我有一个关于×××的故事，我们一起看看。
⑷亲切的坐姿：
坐在孩子旁边，稍稍向后，与他一起看故事，慢慢的讲给他听。
⑸坚持复习：
复习故事是必须的训练，但不一定是由编写故事的家长与孩子重温。
⑹积极支持：
教导及邀请在孩子心目中地位较重要的人物协助孩子复习有关故事。
良好而有效的沟通必需建基于互相尊重和适应。
因此，在训练过程中，家长也需不断认识自闭症孩子的个性、特质与需要，才能为他们提供准确和适切的环境数据，从而协助这些孩子辨识社交环境的要求。
社会故事干预应按照事先确定的时间表进行，最初至少一天一次，待产生效果后，可逐渐减少一些提示内容，或调整时间表。
故事的阅读最好安排在事件发生前几分钟，使患者可以及时练习故事中提示的内容，并获得反馈。
阅读时通常由治疗师示范后，由患者自行阅读，但对阅读能力较差的患者可提供必要协助。
上例《问好》中所用的社会故事，可在每天离家上学前由家长协助阅读一次，必要时可在幼儿园由老师协助在放学前加强一次，连续进行一周，观察记录其每天主动问好和回应问候的行为的次数与对象等。
如患儿对老师和熟人能熟练表现目标行为，而对不熟悉的人不能表现目标行为，可适当修改故事内容，以促进干预效果的迁移。
〖引入及推行社交故事的建议〗
针对儿童的个别需要，不断检讨。
以正面、肯定及坦诚的态度引入故事。
不要以阅读故事作为对坏行为的惩罚。
阅读时，将大家的专注放在故事上，若想儿童留意成人的面部表情，可留待当儿童已熟习故事的内容后才慢慢引入。
儿童可能阅读一个或多个故事。
阅读时，成人宜于每次只介绍一个，而在阅读时由第一个开始，到第二个，……，这可帮助儿童感到故事是有预测性的，帮助他建立安全感。
阅读的频次视乎儿童的兴趣和专注，不要强迫；找个大家也感到舒服的时间阅读，有时会每天阅读两次，一次伴读，一次自己读，明白及熟习后，由儿童自行阅读。
编写故事时要特别留意图书颜色的处理，可能让儿童误解当中的讯息。
多用有创意的方法让儿童明白故事的内容：
请儿童指着正阅读的那部分；收集故事内有关物件，可让儿童演出故事的内容；鼓励儿童留意上文下理的关系，除了可问他：
“什么是×××”的问题外，也可问他：
“你猜他会有甚么反应”又或是：
“你猜他为何会这样”
创意活动可令社交故事更丰富：
角色扮演；让儿童在现场边观察边阅读，增强类化；模拟及真实情景学习；创作与故事有关的活动或常规，以帮助儿童更适应特定环境的要求。
也可将社交故事拍摄成录映带/影像播放。
多由儿童的生活经验延伸故事的内容。
SocialStories的编写原则（注意事项）
根据Gary的研究，编写社会故事应遵循以下原则和标准：
⑴社交故事内容是针对提供有关儿童目标行为的资料，能够回答“是什么”、“为什么”、“怎样做”等问题，例如：
怎样请同学帮我哪里有厕所⑵社会故事要有目的地向患者呈现可靠的信息，鼓励患者取得进步；⑶社会故事应包括主题导言、主体、结论三部分；⑷尽量用第一（或第三）人称写作，以使儿童从自己出发去思考或行动；⑸多使用肯定的语言，少描述消极行为，以突出积极行为，例如（对比）：
我害怕吹风机/有时吹风机会发出噪音；⑹避免使用可能会引起不安的、过于肯定的字眼，例如：
将“不同”改为“另一位”，“变了”改为“代替”，尽量不使用“必须”。
⑺恰当使用描述句等备用句型，描述应多于指导；⑻编排形式要适合患者的能力和兴趣；⑼提供适合患者个人的图解，以增强对文本的理解，如图画、实物、相片等；⑽使用标题来点出整个故事最重要的地方，通常会使用问句的方式，例如：
在图书馆内我们会怎样。
SocialStories的内容表达（句型结构与比例）
社会故事是根据上述原则编写的不同句型的简短句子组成的文章，每种句型分别由不同的功能。
Gray认为，社会故事的内容应该包括四个基本句型：
描述句、观点句、引导句以及肯定句。
2000年，Gray又新增了两种句型，即控制句和合作句。
⑴描述句（descriptivesentences）：
用于指出情境中最重要的因素，如发生什么事、为什么会发生、有哪些人参与等。
例如，睡觉前，奶奶会读故事给我听；课间，很多小朋友在游乐区玩。
⑵观点句（perspectivesentences）：
也称透视句，用于描述在情境中当事人（包括患者自身）的情绪、想法、意见、动机或健康状况等。
例如，我姐姐喜欢弹钢琴；吃太多东西会使人觉得不舒服。
⑶引导句（directivesentences）：
主要用来向自闭症患者提供行为反应的建议或选择，撰写时最好使用缓和的、有弹性的语气（如“我会试着……”），避免用武断的语气（如“我要……”），以免患者误认为这个句子的内容一定要完成。
例如，我会坐在我的位子上；我会试着举手；在游乐场时，我会玩秋千。
⑷肯定句（affirmativesentences）：
主要用来强调背景知识，如特定社会文化中的价值观念、重要原则、规定等，以使患者了解社会对某行为的看法。
例如：
多数人饭后才吃甜点，这是个好主意；我会尽量系上安全带，这样做很重要；一
升级会员 