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《我与地坛》教学案例

要练说，得练听。

听是说的前提，听得准确，才有条件正确模仿，才能不断地掌握高一级水平的语言。

我在教学中，注意听说结合，训练幼儿听的能力，课堂上，我特别重视教师的语言，我对幼儿说话，注意声音清楚，高低起伏，抑扬有致，富有吸引力，这样能引起幼儿的注意。

当我发现有的幼儿不专心听别人发言时，就随时表扬那些静听的幼儿，或是让他重复别人说过的内容，抓住教育时机，要求他们专心听，用心记。

平时我还通过各种趣味活动，培养幼儿边听边记，边听边想，边听边说的能力，如听词对词，听词句说意思，听句子辩正误，听故事讲述故事，听谜语猜谜底，听智力故事，动脑筋，出主意，听儿歌上句，接儿歌下句等，这样幼儿学得生动活泼，轻松愉快，既训练了听的能力，强化了记忆，又发展了思维，为说打下了基础。

“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。

只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。

《孟子》中的“先生何为出此言也？

”；《论语》中的“有酒食，先生馔”；《国策》中的“先生坐，何至于此？

”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。

其实《国策》中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。

可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。

看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。

称“老师”为“先生”的记载，首见于《礼记?

曲礼》，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。

　　一、背景说明

教师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习、模仿。

如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。

要练说，先练胆。

说话胆小是幼儿语言发展的障碍。

不少幼儿当众说话时显得胆怯：

有的结巴重复，面红耳赤；有的声音极低，自讲自听；有的低头不语，扯衣服，扭身子。

总之，说话时外部表现不自然。

我抓住练胆这个关键，面向全体，偏向差生。

一是和幼儿建立和谐的语言交流关系。

每当和幼儿讲话时，我总是笑脸相迎，声音亲切，动作亲昵，消除幼儿畏惧心理，让他能主动的、无拘无束地和我交谈。

二是注重培养幼儿敢于当众说话的习惯。

或在课堂教学中，改变过去老师讲学生听的传统的教学模式，取消了先举手后发言的约束，多采取自由讨论和谈话的形式，给每个幼儿较多的当众说话的机会，培养幼儿爱说话敢说话的兴趣，对一些说话有困难的幼儿，我总是认真地耐心地听，热情地帮助和鼓励他把话说完、说好，增强其说话的勇气和把话说好的信心。

三是要提明确的说话要求，在说话训练中不断提高，我要求每个幼儿在说话时要仪态大方，口齿清楚，声音响亮，学会用眼神。

对说得好的幼儿，即使是某一方面，我都抓住教育，提出表扬，并要其他幼儿模仿。

长期坚持，不断训练，幼儿说话胆量也在不断提高。

史铁生的《我与地坛》第一节（“生死篇”），写景语言新颖独特，不落俗套，充满了创意，读来如春风扑面，清新怡人。

学生学习此文，能在审视和反思中提升自己的语言素养。

观察内容的选择，我本着先静后动，由近及远的原则，有目的、有计划的先安排与幼儿生活接近的，能理解的观察内容。

随机观察也是不可少的，是相当有趣的，如蜻蜓、蚯蚓、毛毛虫等，孩子一边观察，一边提问，兴趣很浓。

我提供的观察对象，注意形象逼真，色彩鲜明，大小适中，引导幼儿多角度多层面地进行观察，保证每个幼儿看得到，看得清。

看得清才能说得正确。

在观察过程中指导。

我注意帮助幼儿学习正确的观察方法，即按顺序观察和抓住事物的不同特征重点观察，观察与说话相结合，在观察中积累词汇，理解词汇，如一次我抓住时机，引导幼儿观察雷雨，雷雨前天空急剧变化，乌云密布，我问幼儿乌云是什么样子的，有的孩子说：

乌云像大海的波浪。

有的孩子说“乌云跑得飞快。

”我加以肯定说“这是乌云滚滚。

”当幼儿看到闪电时，我告诉他“这叫电光闪闪。

”接着幼儿听到雷声惊叫起来，我抓住时机说：

“这就是雷声隆隆。

”一会儿下起了大雨，我问：

“雨下得怎样?

”幼儿说大极了，我就舀一盆水往下一倒，作比较观察，让幼儿掌握“倾盆大雨”这个词。

雨后，我又带幼儿观察晴朗的天空，朗诵自编的一首儿歌：

“蓝天高，白云飘，鸟儿飞，树儿摇，太阳公公咪咪笑。

”这样抓住特征见景生情，幼儿不仅印象深刻，对雷雨前后气象变化的词语学得快，记得牢，而且会应用。

我还在观察的基础上，引导幼儿联想，让他们与以往学的词语、生活经验联系起来，在发展想象力中发展语言。

如啄木鸟的嘴是长长的，尖尖的，硬硬的，像医生用的手术刀―样，给大树开刀治病。

通过联想，幼儿能够生动形象地描述观察对象。

这个工作可让学生分组负责收集整理,登在小黑板上,每周一换。

要求学生抽空抄录并且阅读成诵。

其目的在于扩大学生的知识面,引导学生关注社会,热爱生活,所以内容要尽量广泛一些,可以分为人生、价值、理想、学习、成长、责任、友谊、爱心、探索、环保等多方面。

如此下去,除假期外,一年便可以积累40多则材料。

如果学生的脑海里有了众多的鲜活生动的材料,写起文章来还用乱翻参考书吗?

本次教学采用非指示性教学中的变式“反省切入法”进行。

这种方法适用于情感内容比较丰富的课文。

在坚持不指示学习目标、不指示问题答案的原则下，引导学生在反省比较中学习和体验。

基本步骤是：

在确定语言描写这个学习目标后，找出文中最典型的描写片段，涵泳品味，并归纳其语言表达特点，然后将自己的语感图式与之比较，在反省中自我调整，最后进行顺应性写作训练。

“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。

其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。

《说文解字》中有注曰：

“师教人以道者之称也”。

“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。

“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。

“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。

“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。

慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。

只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。

今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。

一般说来，“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。

杨士勋（唐初学者，四门博士）《春秋谷梁传疏》曰：

“师者教人以不及，故谓师为师资也”。

这儿的“师资”，其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。

《韩非子》也有云：

“今有不才之子……师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。

这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形，但仍说不上是名副其实的“教师”，因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。

教学时数：

两课时；教学辅助用品：

每人一张16开备用纸。

要练说，得练听。

听是说的前提，听得准确，才有条件正确模仿，才能不断地掌握高一级水平的语言。

我在教学中，注意听说结合，训练幼儿听的能力，课堂上，我特别重视教师的语言，我对幼儿说话，注意声音清楚，高低起伏，抑扬有致，富有吸引力，这样能引起幼儿的注意。

当我发现有的幼儿不专心听别人发言时，就随时表扬那些静听的幼儿，或是让他重复别人说过的内容，抓住教育时机，要求他们专心听，用心记。

平时我还通过各种趣味活动，培养幼儿边听边记，边听边想，边听边说的能力，如听词对词，听词句说意思，听句子辩正误，听故事讲述故事，听谜语猜谜底，听智力故事，动脑筋，出主意，听儿歌上句，接儿歌下句等，这样幼儿学得生动活泼，轻松愉快，既训练了听的能力，强化了记忆，又发展了思维，为说打下了基础。

要练说，先练胆。

说话胆小是幼儿语言发展的障碍。

不少幼儿当众说话时显得胆怯：

有的结巴重复，面红耳赤；有的声音极低，自讲自听；有的低头不语，扯衣服，扭身子。

总之，说话时外部表现不自然。

我抓住练胆这个关键，面向全体，偏向差生。

一是和幼儿建立和谐的语言交流关系。

每当和幼儿讲话时，我总是笑脸相迎，声音亲切，动作亲昵，消除幼儿畏惧心理，让他能主动的、无拘无束地和我交谈。

二是注重培养幼儿敢于当众说话的习惯。

或在课堂教学中，改变过去老师讲学生听的传统的教学模式，取消了先举手后发言的约束，多采取自由讨论和谈话的形式，给每个幼儿较多的当众说话的机会，培养幼儿爱说话敢说话的兴趣，对一些说话有困难的幼儿，我总是认真地耐心地听，热情地帮助和鼓励他把话说完、说好，增强其说话的勇气和把话说好的信心。

三是要提明确的说话要求，在说话训练中不断提高，我要求每个幼儿在说话时要仪态大方，口齿清楚，声音响亮，学会用眼神。

对说得好的幼儿，即使是某一方面，我都抓住教育，提出表扬，并要其他幼儿模仿。

长期坚持，不断训练，幼儿说话胆量也在不断提高。

二、过程描述

1.课前短文写作

课前每人写一则二三百字的短文，以“校园一角”为话题，以校园中的景物为描写对象。

写作意图是让学生记下自己的语感图式，以便在课堂学习中将自己的语感图式与作者的进行比较，在反省中学习。

教师凭着对学生的了解，估计他们会把新颖独特的语言描写作为本次学习的目标。

2.教师激趣

今天我们学习的是作家史铁生的散文《我与地坛》第一节“生死篇”。

我在课前已经读了两遍，很有感受和收获，相信大家今天学了之后也一定会很有感受和收获的。

3.初读课文，交流感受

学生自由诵读，整体感知，然后说说初读感受。

每人先在小组内交流，之后教师随机抽取一组同学向全班介绍。

王婉丽：

语言有些另类，但又很有味道。

黄燕：

语言优美，意境也美，即使破旧的东西也被写得有声有色，给人一种全新的感觉。

徐可馨：

语言优美华丽，带着一丝伤感、落寞，扣人心弦。

尚桦：

一副崭新的面容引起我对文章景物描写的赞赏，细腻的景物描写中穿插着作者的感受。

毛健子：

毫不呆板的描写和富有人情味的语言把文章雕琢得非常人性化。

毛伶燕：

优美的语言中透着作者倔强而又落寞的情感，语言因有情而令人陶醉。

教师：

我的直觉感受是：

全新的语言，全新的感受。

表达上充满创新，不落俗套，读来让我感到阵阵兴奋和陶醉。

4.确定学习主题

每个小组确定一个共同的学习主题（目标），然后交给全班交流，选出班级的学习主题，结果每个小组都选了语言。

5.找出典型片段

文中新颖独特的语言描写集中在三处，学生们都很快找了出来。

第一处在第3段：

“四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。

”第二处在第5段：

“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空；蚂蚁摇头晃脑捋着触须，猛然间想透了什么，转身疾行而去；瓢虫爬得不耐烦了，累了祈祷一回便支开翅膀，忽悠一下升空了；树干上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋……窸窸窣窣片刻不息。

”第三处在第7段：

“譬如祭坛石门中的落日，寂静的光辉平铺的一刻，地上的每一个坎坷都被映照得灿烂；譬如在园中最为落寞的时间，一群雨燕便出来高歌，把天地都叫喊得苍凉……满园中播散着熨帖而微苦的味道。

”

6.归纳语言特点

教师先引导说明：

每个作家的写作语言都有自己的特点，就描写来说，有的喜欢用叠词，有的喜欢用拟人手法，有的喜欢用新奇的比喻，有的则喜欢用奇特的夸张。

现在我们来看看史铁生的语言描写有什么特点。

各小组集体归纳，然后派代表向全班介绍。

黄芳小组：

遣词造句不合常规，描写细腻独特。

徐汪露小组：

语言活泼独特，修辞手法运用巧妙。

徐胜男小组：

用词新颖、华丽却不失真实，很有灵气但不浮夸。

教师：

各小组的归纳角度有所不同，或深或浅地表达了本组的见解。

我的理解是这样的：

作者喜欢在形容词的运用上创新，特别是把体现自己人生感悟的形容词大胆地移用到景物的描写中去，形成了独特的拟人化意蕴，给人面目一新的感觉。

语言表达似乎不合常规，但细细揣摩，却又在规范之内。

7.反省比较

让学生拿自己的课前习作与课文的三处描写作比较，反省、自我剖析，肯定自己的优点，剖析自己的不足。

学生边反省边写在备用纸上，之后参与小组交流，互动互助。

小组交流后，教师随机抽查几位，让他们先念习作，后自我反省。

严斌斌：

自己的语言还算流畅，但都是些陈词滥调，不够新颖，不能吸引读者。

王丹：

我的优点是把景物写活了，有生气；不足是语言平常，没什么新意。

姜玲玲：

我的描写比较有条理，但没有新颖独特的语言和特殊的意境。

戴冕：

我的优点是有想象，在想象中适当地插入了比喻；缺点是用词不够优美，心理感受不深刻。

8.教师介绍“套板反应”

下面向同学们再次介绍一个词：

“套板反应”。

请各位翻到课本第57页，看看《我与地坛》前一课《咬文嚼字》中作者朱光潜先生的论述：

“一件事物发生时立即使你联想到一些套语滥调，而你也就安于套语滥调，毫不斟酌地使用它们，并且自鸣得意。

这就是近代文艺心理学家们所说的‘套板反应’。

一个人的心理习惯如果老是倾向‘套板反应’，他就根本与文艺无缘。

因为就作者说，‘套板反应’和创造的动机是仇敌；就读者说，它引不起新鲜而真切的情趣。

”作者又说：

“人生来有惰性，常使我们不知不觉地一滑就滑到‘套板反应’里去。

”“语言跟着思想情感走，你不肯用俗滥的语言……你的文章也就真正是‘作’出来的，不致落入下乘。

”前面让大家写片段作文《校园一角》，目的就是让各位感知一下自己的“套板反应”。

现在不妨问问自己：

你在写作时是很少落入“套板反应”呢，还是很多呢？

（学生笑答：

很多。

）而课文作者史铁生的三处景物描写，几乎毫无“套板反应”的痕迹，处处充满了创新，但分析起来又是符合语言规范的。

这值得我们好好学习。

9.涵泳品味

学生聚焦课文的三处语言描写，以先诵读后默读的方式涵泳品味，深入体验。

教师提醒学生注意语言的意蕴，也注意声调、节奏等语言形式。

10.默写顺应

涵泳品味五遍之后，教师突然要求学

生把前面两个片段默写下来。

写完后两相对照，检查自己的语感图式被顺应的情况。

默写前教师在黑板上列出第二处描写的各句主语：

蜂儿，蚂蚁，瓢虫，树干，露水，满园子。

学生因为没有默写的思想准备，因此全对的极少；但更真实地发现了自己与作者在表达个性上的差异。

接着教师解释意图：

刚才的默写是想让我们进一步了解自己的语言表达形式，也就是术语所说的语感图式与作者之间存在的差异，以及自己被顺应的情况。

每个人在长期的语言学习中，已经逐渐形成了自己的语感图式。

在遇到与自己不同的语感图式时，要么以自己为中心，同化对方；要么以对方为中心，顺应对方。

例如练字，有的同学进步很快，而有的同学进步却很慢，这与是否主动去顺应有关系：

进步慢的同学练字时往往以自我为中心，同化对方的字体，不管临摹什么字帖，写出来的总是自己原来的字体。

默写这两段可以检测出同学们主动顺应的意识和能力。

我在课前也作了尝试，先涵泳体会五遍，然后默写下来，结果发现两个片段都有两个出入。

平时我还是比较注意主动顺应、主动学习的，读到优美或新颖的语句，总会拿自己的语感图式和对方比较，想想自己是怎么表达的，对方又是怎么表达的，然后主动做出调整。

同学们这个年龄是模仿意识和能力最强的时候，是学习语言的大好时光，以后遇到优美或新颖的个性化语言，一定要主动顺应，有意识地调整自己的语言表达习惯，在顺应中吸收学习，完善提高，使自己的语言变得更新、更美。

教师解释后，学生又以同样的方式默写第三处。

这一次因为学生有了明确的意识，虽然该处文字最多，但一半以上的人默写全对。

11.再写片段作文

课上到这里，学生兴趣盎然，纷纷要求再写一写“校园一角”，并一起拟出了写作要求：

既要创新地、非常规地写，又要符合语言规范。

写完后各个小组当堂交流，并推选出各小组最有创意的向全班介绍。

下面是其中的几例———

王婉丽：

那散落一地的叶子，总让人想起它们苍翠的年华。

在那些或风掠过肩头，或雨打在心间，或瓢虫咬出疮疮孔孔，或蝶儿栖落停留的日子里，叶子是快乐还是忧伤呢？

占据枝头，挥霍灿烂生命的日子一去不复返，叶子是坦然还是后悔呢？

郑利俊：

乌云悄悄地掩藏废墟的悲伤，秋风对着枫叶诉说着季节的失落，绵绵细雨轻声地阐述着时间的寂寞。

这个雨天弥漫着离开的忧伤。

徐可馨：

我独自在屋中徘徊，月蓝色的灯光，如箫声一般流淌。

门外的月亮，半闭着眼睛，有意无意地瞥我一眼，满不在乎。

周志琪：

（正午时分）烈日高悬，肆无忌惮地施展它的淫威，将体内滚滚的热浪愤怒地喷向大地，空中几朵云彩似被蒸干的葱饼，瘪瘪地定在那里。

芭蕉像是犯错的顽童，耷拉着脑袋，正在接受批评。

四周死寂沉沉，似乎整个小院将要被烤焦。

介绍过程中，师生一起点评。

12.教师结束语

教师以介绍“语文意识”来结束本次教学：

最后我再向大家介绍一个词———“语文意识”。

朱光潜在另一篇文章《论文学》中说：

“从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。

如果它所写的思想或情感本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。

反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。

近年来我的习惯几乎完全改过。

一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文（指语言文字，引者注）。

如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。

我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文词令我嫌恶；我所要求的是语文的精确妥帖，心里所要的字句安排在最适当的位置。

那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事……”浙江师范大学王尚文教授把这种自觉关注如何运用语言文字的意识称为“语文意识”。

平时我们在阅读中一定要有“语文意识”，不断地净化、美化自己的语言，并同时净化、美化自己的心灵和情操。

三、课后反思

本次教学，表面上看，教学步骤有条不紊，环环相扣，但教师预设得过紧过死———这是笔者在非指示性教学实践中收得最紧的一次。

教学意图明确，但教学的功利性也非常明显，因此虽然效果尚好，但学生学得过于被动，始终被牵着鼻子走。

这种教学，有时是需要的，但不能作为非指示性教学的常态。

本次教学中，我发现一些学生的语言创新出现了极端化的现象。

一是为求创新而不顾语言的规范。

如：

“岁月的残酷是它磨灭和淡褪了美丽而没有因为所以，一切因为它失去一切找不到解释理由的任何可能，岁月莫名的无休无止的流逝更让人恨它的冰冷与决绝，它不肯稍稍停留片刻，因为它不留恋任何东西，对它而言，没有过去和曾经的记忆，只有将来的行程。

”

二是为求创新而刻意行文。

如：

“牵着时间的纤绳，追忆那最美好的时刻，穿越充满荆棘的荒道，寻觅那充满爱的世界。

生活的一切总是美好的，那炭火的温情，那人性的芳香，那同情之心盛开的花朵，那怜慈胸怀喷出的火花，那荒漠中的仙人掌，奇妙而灿烂，像夤夜的火树，灿烂而辉煌。

”

这两篇习作所在的小组竟都把它们作为该组范文推荐给了班级。

出现以上问题，主要还是因为教师没有事先讲清语言创新与语言规范之间的辩证关系。

如果课后不采取补救措施，以后还可能导致学生在写作中鄙视与摒弃语言规范。

本次教学，教师在引导学生分析归纳作者的语言特点时，没有揭示出作者语言个性背后的真正成因：

是作者史铁生特殊的人生、特殊的情感才造就了他特殊的语言个性。

文学是借助语言表现思想感情的，两者关系密切。

有了这样的揭示，才会让学生懂得写作不是语言形式上的游戏，而是内心深处情感和思想的自然表达和真切流露。

学生再写片段作文“校园一角”时，教师没有和学生一起“下水”创新，并在课堂上参与交流，使学生少了一个学习参照的样本。

还有，学生先后两次描写“校园一角”，语言创新方面能进步多少？

这个问题值得研究，可惜自己没有在课前立出方案，错失了研究的机会，说明自己的教学研究意识还不够强。