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教育心理学

第一章中学教育心理学

中学教育心理学是研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的学科。

1、要素

（1）学生。

学习的主题因素

（2）教师。

指导地位，关键作用。

*敬业精神：

热情、责任心、不断反思、总结经验

专业知识：

学科知识、教育观念、学习和教学原理、学科教学知识

专业技能：

教学设计、材料组织、信息交流、教学活动组织、课堂管理、教学评价和管理

教学风格：

课堂管理、教学组织、信息交流

（3）教学内容。

有意传递的主要信息部分。

（4）教学媒体。

教学内容的再踢，是教学内容的表现形式，是师生间传递信息的工具。

（5）教学环境。

包括物质环境和社会环境，影响学生的学习过程和方法，教学方法以及教学组织。

2、过程

（1）学习过程。

学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。

（2）教学过程。

教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程。

（3）评价/反思过程。

始终贯穿在整个学习和教学过程中。

3、作用描述、解释、预测、控制

第二章中学生心理发展与教育

1、学生心理发展的基本特征

（1）连续性和阶段性

（2）定向性和顺序性

（3）不平衡性

（4）差异性

2、中学生认知发展的特点

（1）中学生认知结构体系基本形成

（2）中学生认知活动的自觉性明显增强

（3）认知与情感、意志、个性得到协调发展

3、中学生观察力发展的特点

（1）目的更明确

（2）持久性明显发展

（3）精确性提高

（4）概括性更强

4、中学生记忆力发展的特点

（1）有意记忆占主导地位

（2）理解记忆成为主要的识记方法

（3）抽象记忆占优势

5、中学生情感发展特点

（1）初中生情感发展特点

①随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的感情

②自相矛盾的情感

③少年的热情与冲动

④选择性友谊的建立

⑤情感的社会性更加明朗

（2）高中生情感发展特点

①个性化的情感

②浪漫主义的热情

认知发展与教育

一、皮亚杰认真发展理论“发生认识论”

皮亚杰认知发展理论基本内容：

建构主义的发展观、认知发展阶段论、影响发展的因素

*后面还有道德发展阶段论《儿童的道德判断》

1、建构主义的发展观

皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。

适应包括同化和顺应两种作用和过程。

2、认知发展阶段论

（1）感知运动阶段（0-2岁）

（2）前运算阶段（2-7岁）①认知活动具有相对性②思维具有不可逆性③思维具有刻板性

（3）具体运算阶段（7-11岁）出现“守恒”的概念

（4）形式运算阶段（11-16岁）“命题运算阶段”

3、影响发展的因素

（1）成熟

（2）联系和经验

（3）社会性经验

（4）具有自我调节作用的平衡过程

4、教育价值

（1）充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提

从思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维。

儿童最初是依赖先天图式，到感知运动阶段末期，出现动作思维的萌芽。

从言语方面，成人的语言具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性。

儿童在感知与东阶段的末期，才出现了语言的萌芽。

到具体运算阶段，儿童的言语逐渐具备交流性。

*自我中心的语言有：

①重复②独白③集体独白

（2）遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证

四个阶段的发展顺序是不可逾越和颠倒的，但通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速发展的进程。

环境在心理发展中能够发挥决定性的作用。

二、维果斯基的发展观

1、维果斯基的发展观基本内容

（1）文化历史发展理论

人的思维为与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。

高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，即高级心理活动起源于社会的交往。

（2）心理发展观

（3）内化学说

（4）教育和发展的关系——“最近发展区”

2、影响

（1）当今建构主义发展的重要基石

（2）强烈的影响到建构主义者对教学和学习的看法

（3）维果斯基也是建构主义者

三、埃里克森的心理社会发展理论

儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，他必须经历一系列顺序不变的阶段。

1、学习信任的阶段（0-1.5岁）对人信任，有安全感

2、成为自主者的阶段（1.5-4岁）能按社会要求表现目的性行为

3、发展主动性的阶段（4-6岁）主动好奇，行动有方向，开始有责任感

4、变得勤奋的阶段（6-12岁）具有求学、做事、待人的基本能力

5、建立个人能同一性的阶段（12-20岁）有明确的自我观念与自我追寻的方向

6、承担社会义务的阶段（20-24岁）与人相处有亲密感

7、显示充沛感的阶段（24-50岁）热爱家庭，关怀社会，有责任心，有义务感

8、达到完善的阶段（50岁以后）随心所欲，安享余年

智力

IQ=（智力年龄/实际年龄）X100

IQ=100+15X（检测分数-同年龄组平均分）/同年龄组的标准差

1、三元智力理论斯滕伯格

元成分、操作成分、知识习得成分

*后面还有斯滕伯格的心理自我调控理论

2、多元智力理论加德纳

（1）言语智力，学习与使用语言文字的能力

（2）数理智力，数学运算及逻辑思维推理的能力

（3）空间智力，凭直觉确定距离、判定方向的能力

（4）音乐智力，对音律节奏的欣赏和表达能力

（5）体能智力，支配肢体以完成精密作业的能力

（6）社交智力，与人交往且能和睦相处的能力

（7）自省智力，认识自己并选择自己生活方向的能力

3、智力的差异

（1）个体差异①质的差异，构成成分的差异②量的差异，IQ分数的差异

（2）群体差异，性别差异、年龄差异、种族差异

学习风格

学习风格又名学习方式，是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。

1、学习风格的特征

（1）持久性，时间上是一个相对稳定的过程。

（2）一致性，即完成类似的任务时始终表现出这种稳定性。

2、学习风格的构成（我国划分）

（1）学习风格的生理要素、

（2）学习风格的心理因素

（2）学习风格的社会性要素

*6类别：

知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳时间、动机和价值观

5要素：

环境、情绪、社会、生理、心理

3、几种学习风格的认知方式

（1）场独立性与场依存性赫尔曼·威特金

（2）反思型与冲动型杰罗姆·卡根

（3）整体性和系列性戈登·帕斯克

（4）心理自我调控理论斯滕伯格

人具有与社会一样的自我管理或组织系统，研究的重点是人们在日常生活中如何运用这种系统调控其认知活动。

1）功能①主动独立性②被动执行性③分析评判型

2）形式①专一型②等级秩序性③多头并进型④随意无拘型

3）水平①整体抽象型②局部具体型

4）范围①任务导向型②人际导向型

5）倾向①自由开放型②保守拘谨型

第三章学习的基本理论

1、学习

首先，学习表现为行为或行为潜能的变化。

其次，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。

第三，学习是由反复经验而引起的。

2、学生学习的特殊性

首先，学生的学习以间接经验的掌握为主线。

其次，学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性。

第三，学生的学习具有一定程度的被动性。

加涅

一、学习结果分类

1、言语信息。

掌握以言语信息传递的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。

2、智慧技能。

言语解决“是什么”，智慧技能解决“怎么做”。

3、认知策略。

学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能。

4、态度。

通过学习获得的内部状态，影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。

5、运动技能。

“动作技能”，如体操技能、写字技能、作图技能等。

*奥苏贝尔两个维度分类，一个维度是进行方式：

发现学习、接受学习；一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系：

机械学习、有意义学习。

我国心理学家的学习分类：

知识的学识、技能的学习、行为规范的学习

二、学习过程八个阶段

1、动机阶段，要使学习发生，首先应该激发其学习者的动机。

2、了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉

3、获得阶段，对外部信息一旦开始注意和知觉，学习活动就可进入获得阶段。

4、保持阶段，已编码的信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是长久的。

5、回忆阶段，信息的检索阶段，所学的东西能够作为一种活动表现出来。

6、概括阶段，对所学东西的提取和应用并不限于同一种学习情境，需要实现学习的概括化。

7、操作阶段，反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使他们在操作中表现出来。

8、反馈阶段，通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。

联结学习理论

连接学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接联结的过程。

在刺激—反应联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。

习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

一、桑代克

1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。

*1877年俄国的卡普节列夫的《教育心理学》是世界上第一部

第一个系统论述教育心理学，“现代教育心理学之父”

*乌申斯基是“俄罗斯教育心理学的奠基人”

经典实验：

猫开笼捕食（最早的动物实验）

*后面还有与伍德沃斯共同提出的相同要素说

1、桑代克的联结说“试误说”

学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激—反应（S-R）联结，即在一定的刺激情境与某种反应之间形成联结，其中不需要观念和思维的参与。

2、学习规律

（1）准备率。

学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响某种反应的学习。

（2）练习律。

对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确的重复这一反应会增强这联结。

（3）效果率。

最重要的学习规律，指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用。

3、桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。

缺陷在于机械论和简单化，抹杀了人类学系的主观能动作用，也把复杂的学习过程简单化了。

二、巴甫洛夫的经典性条件反射理论

1、经典实验：

狗的消化分泌

（1）无条件刺激：

本来就能引起某种固定反应的刺激

（2）无条件反应：

无条件刺激原本就可以引起的固定反应

（3）条件刺激：

原来的中性刺激

（4）条件反应：

条件反射形成后由条件刺激引起的反应

2、基本规律

（1）获得与消退

条件刺激与无条件刺激必须同时或近于同时呈现；

条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现。

（2）刺激泛化与分化

刺激泛化，指学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能有发起条件反应。

刺激分化，指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

泛化是对事物的相似性反应，分化是对事物的差异的反应。

3、经典性条件反射理论有效的解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，但无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的现象。

三、斯金纳的操作性条件作用论

*后面有斯金纳学习动机理论的强化说

1、经典实验：

白鼠迷箱

学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。

一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。

2、基本规律

应答性行为：

由特定刺激引起，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。

操作性行为：

不与任何特定刺激联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。

（1）强化

正强化，实施奖励；负强化，撤销惩罚。

（2）强化的程式（强化的时间和频率安排）

1）连续式（即时强化）：

对每一次或每一阶段的正确反应予以强化

2）间隔式（延缓式强化）：

Ⅰ时间式：

①定时距式：

时间间隔固定

②变时距式：

时间间隔变化

Ⅱ比率式：

①定比率式：

强化与反应次数之间呈一定比例

②变比率式：

强化与反应次数之间的比率是变化的

（3）逃避条件作用与回避条件作用

逃避条件作用：

当厌恶刺激出现，有机体做出某种反应逃避厌恶刺激，则该反映在以后的类似情境中发生的概率便增加。

揭示有机体是如何学会摆脱痛苦的。

回避条件作用：

当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发的做出某种反应避免厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。

它是在逃避条件租用的基础上建立的，是个体经历过厌恶刺激的痛苦之后，学会了对预示厌恶刺激的信号做出反应，从而免受痛苦。

（4）消退

有机体做出以前曾被强化过的反应，如果这一反应之后不再有强化物相伴，此类反应在将来发生的概率便降低。

消退是减少不良行为，消除坏习惯的有效方法。

（5）惩罚

有机体做出某种反应之后，呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反应的过程。

*惩罚与负强化

惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。

3、程序教学

基于操作性条件发射和积极强化的原理而设计的教学模式。

基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难得很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。

4、新行为的塑造

（1）链式塑造

（2）逆向链式塑造

四、班杜拉的社会学习理论

*后面还有自我效能感

1、交互决定论

个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的。

2、观察学习

观察学习，又称为替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。

（1）直接的观察学习，对示范行为的简单模仿

（2）抽象性观察学习，从他人的行为中获得一定的行为规则或原理

（3）创造性观察，从不同的示范行为中抽取不同的行为特点，组合成新的行为方式

3、观察学习的过程

（1）注意过程，对榜样情景各个方面的注意和直觉

（2）保持过程，对示范信息的记忆

（3）复制过程，自己仿照做出从榜样情景中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程

（4）动机过程，前三个环节学习者基本上已经获得了所观察的行为，但他却可能极少甚至从不真正实施这种行为。

个体是否愿意表现出这一行为，这取决于对行为的强化。

4、替代性强化

学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。

5、自我强化

人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。

认知派学习理论

一、布鲁纳的认知—结构论（认知发现说）

1、学习观

（1）学习的实质是主动的形成认知结构

（2）学习包括知识的获得、转化和评价三个过程

2、教学观

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构

①使得学科更容易理解

②有助于学科知识的记忆

③从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛的迁移应用

④有助于提高学习兴趣

⑤对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展

（2）掌握学科基本结构的教学原则

①动机原则，内部动机是维持学生学习的基本动力。

好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦相处的需要）

②结构原则，任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。

③程序原则，教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。

④强化原则，教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。

二、奥苏贝尔的认知同化论

学习的分类

有意义的学习与机械学习、接受学习与发现学习

*后面还有学习动机的三方面内驱力，学习迁移的认知观

1、有意义的学习

符号所代表的新知识于学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。

实质性的联系：

非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象和已有意义的符号、概念火命题的关系。

非人为的联系：

非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。

2、有意义学习的条件

（1）学习材料的逻辑意义

（2）有意义学习的心向

（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便于新知识进行联系。

3、发现学习

奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。

学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定场合下予以运用。

所以，发现学习知识比接受学习多了一个发现的阶段，其他没有什么不同。

4、意义的同化

（1）下位学习

又称类属学习，指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

（2）上位学习

又称总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

（3）组合学习

当学习新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系又不产生上位关系时，他们之间可能存在组合关系，这种只凭组合关系来理解意义的学习就是组合学习。

5、组织学习的原则和策略

（1）逐渐分化原则

（2）整合协调原则

（3）先行组织者策略

现行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰的与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。

三、建构主义

1、情境性学习布朗

2、认知学艺模型

第四章知识

一、知识的学习

1、知识的表征存储

（1）陈述性知识的表征形式：

命题网络

陈述性知识，也叫描述性知识，它是个人具有有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。

（2）程序性知识的表征形式：

产生式系统

程序性知识，又叫操作性知识，是个人没有有意识的提取线索，因为其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。

（3）成块知识的组织：

图式

（4）认知结构

所谓知识结构，就是学生头脑里的知识结构。

广义说，是某一学习者的全部观念及其组织；狭义说，可以是学习者的某一特定知识领域内的观念及其组织。

2、学生学习知识是特殊认识过程

（1）学生学习知识的过程是一种认识过程。

知识是人类认识活动的结果，根据其获得方式的不同可划分为直接经验和间接经验两类。

学生直接经验的获得与知识的形成过程是相同的。

因为，学生学习知识的过程实质上是一种认识过程。

（2）学生学习知识的认识过程又具有特殊性。

学生学习知识不像科学家那样经过曲折、漫长的科学研究探索而创造新知识，可以不必重复人类创立这种知识的全过程。

它简便得多，迅速得多。

3、知识学习的种类

（1）根据知识的不同形式或学习任务的复杂程度

①符号学习，又称代表学习，指学习单个符号或一组符号的意义

②概念学习，即掌握同类事物的共同的本质属性

③命题学习，学习若干概念之间的关系，或者说掌握几个概念联合所构成的符合意义。

（2）根据知识间的相互关系

①归属学习，也叫类属学习，指把新旧知识之间的有关部分联系起来，从而使新旧知识之间构成一种从属或总括关系的学习。

②并列结合学习，指新学习的知识与认知结构中原有的只是知识之间既不能产生从属关系，又不能产生总括关系。

4、知识学习的作用

（1）知识学习是学生技能和能力形成和发展的基础。

（2）科学知识的学习是人们认识世界和改造世界的手段

（3）知识学习是创造性产生的必要前提。

二、知识的理解

1、知识的理解是通过对教材的直观和概括化实现的。

教材的直观是知识理解过程中有关教材的感性认识的形成过程，是在教学媒体直接作用下产生的一种认知活动。

*直观是知识掌握的开端环节，是感性知识的重要来源，是理解抽象的科学知识的起点。

缺乏这一起点，学生只能习得一些空洞的理念，或者曲解概念和原理。

当年，肯定直观为知识掌握的开端环节，并非意味着任何情况下教学都必须从直观开始。

若学生已具备必要的有关感性知识或较概括的知识，则直观就不是必须的了。

教材的概括是主体对具体教材的抽象认知，是理解知识的活的过程。

2、建构主义对理解的生成过程的解释维特洛克

（1）长时记忆中存在一些知识经验，他们会影响个体的知觉和注意倾向，会影响个体以某种方式来加工新信息的倾向。

（2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，而且也能主动的对感觉经验进行选择性注意。

（3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立联系，从而主动的理解新信息的意义，这是意义建构的关键。

（4）在最后完成建构前，学习者要先试探性的建立这种联系，进行试验性的意义建构。

（5）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验做比较。

（6）如果建构不成功，回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。

（7）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。

3、理解的作用

（1）有利于学生对知识的识记。

（2）有利于学生对知识的保持。

（3）有利于学生应用知识

4、影响理解的因素

（1）主动理解的意识与方法

①主动理解的意识倾向

②主动理解的策略和方法

（2）个体原有认知结构的特征

①认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。

②原有的、起固定作用的观念的稳定性和清洗性

③新学习材料与原有观念之间的可辨别性

（3）学习材料的内容

①学习材料的意义性

②学习材料内容的具体程度

5、概念教学

（1）概念分析，对一个概念的分析一般包括：

①定义：

定义的表述必须准确、简洁、完整

②特征：

概念的关键特征或本质属性，对其属性分析需全面准确没有遗漏，不包含无关特征

③例证：

概念的例证必须具有典型性，而且具有多样化

④上位概念：

概念不是孤立存在的，在对某一概念的分析中必须找出它所类属的上位概念

⑤下位概念：

除了上位概念，还必须找出这个概念所能涵盖的下一级概念

⑥同位概念：

和此概念意义相同或相近的概念。

多用同义词或近义词表示

（2）突出有关特征，控制无关特征

强调概念的挂件特征，使之鲜明突出。

（3）正例与反例的辨别

正例的分析可以具体说明概念的关键特征，反例的辨别可以排除无关特征的干扰。

（4）变式

概念的正例在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征而变化那些非关键特征，从而构成表现形式不同的例证。

（5）比较

变式是从材料方面促进概念理解，比较是从方法方面促进理解。

6、提高知识理解水平的措施

（1）扩充和利用感性经验

（2）运用变式与比较

（3）知识的系统化

（4）通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性

（5）照顾学生理解教材的特点

7、常用的直观形式

（1）实物直观，通过对实物的直观观察而进行的，其结果可以使学生形成关于现实的实物知觉。

（2）模像直观，感知实际事物的模拟形象的基础上进行，其结果使学生形成关于现实的模像知觉以及模像的表象。

（3）言语直观，借助于形象化的语言使学生形成关于事物的想象表象。

8、提供直观时注意事项

（1）首先要注意直观对象呈现的模式，特别是对象呈现的空间位置、时间先后顺序、对象与背景的差别以及对象各部分的强度。

（2）注意词与形象的结合。

词与形象的结合是促进感性知识形成的重要因素