新课程背景下小学教师专业发展研究报告.docx
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新课程背景下小学教师专业发展研究报告
新课程背景下小学教师专业发展研究报告
☆☆教育科学研究院甲丁
☆
本课题以现代教育学和教育管理学的相关理论为指导，遵照新课程改革对教师专业素质的基本要求，结合学校场景下小学教师的工作实际，从动力系统和操作系统两个方面着手研究和推进教师的专业发展。
课题组进行了现状调查，构建了有利于教师发展的管理机制，制定了教师专业发展规划，从4个方面抓好了课堂教学研究，搭建了教师发展的多种平台，拓宽了教师发展的外部途径，积极培育教师良好的专业心态。
3年多来，基本实现了预期研究目标，形成了教师专业发展的基本观点，显著提高了教师的专业水平，促进了学校办学水平和教育质量的提升。
（“摘要”或者“前言”245）
一．问题的提出（研究背景，主要回答为什么？
1376）
始于2001年的新一轮基础教育课程改革，在教育理念、课程结构、教学方式、专业素养等方面，给一线教师提出了新的要求，带来了新的挑战。
大多数教师产生了一些不适应的现象，遇到了教育教学中的许多新问题。
这些问题的解决不可能完全寄希望于专家教授和行政领导，必须依靠一线教师自己去思考和研究，去探索和创新。
教师的专业发展，是保障新课程改革顺利实施的重要条件，是提高基础教育质量的根本保障。
（照应了题目“新课程背景下”）
上世纪80年代以来，教师专业化就已经成为国际教育改革的一个重要趋势。
许多国家把提高教师专业化水平、加强教师队伍建设，作为提高教育质量的突破口。
美国教育界明确提出了教师专业化的概念，认为要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业相应的衡量标准。
英国教育家对教师专业化标准提出了6条要求。
L.斯腾豪斯提出了教师专业自主发展的3个途径:
系统的自学、研究其他教师的经验、在教室里检验已有的理论。
1986年，美国开始出现“教师专业发展学校”，被认为是为教师提供专业训练和专业发展机会的重大机制创新。
（国际视野）
教师专业发展也成为了我国教育理论界和基层学校共同关注的话题。
我国的一些学者专家和一线的教育改革者对教师专业发展进行了许多理论和实践的研究。
叶澜教授认为教师的专业素养应该包括专业理念、专业知识结构和专业能力结构等方面。
顾泠沅教授领衔开展了以校本教研、校本培训、课例研究等为主要形式的“行动教育研究”计划。
首都师大教科院借鉴国际教师教育改革特别是美国教师专业发展学校的做法，从2001年4月开始，在北京市建设了首批教师发展学校，以探索教师专业发展的新途径。
（国内研究）
在教师专业发展的进程中，教师所在学校的作用越来越受到重视。
学校是教师工作、生活和学习的主要场所，是教书育人的主要场所，也是教师本人成长尤其是专业发展的重要平台。
教师专业发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。
学校的办学理念、管理制度、校园文化、教育风格等都是对教师专业成长产生影响的重要因素。
（校本意义）
2002年9月至2005年底，本单位主持完成了☆☆省教育科学“十五”规划课题《基于校本研究的中小学教育科研模式创新研究》。
该课题的成果于2006年获得了☆☆省“十五”教育科学成果一等奖。
课题结题之后，通过对3年多的课题研究情况进行了反思。
我们觉得“校本研究课题”还存在两个方面的不足。
一是主要限于操作性的研究，诸如校本研究的管理、校本研究的方法、校本研究的策略、校本课题的实施等等；二是研究的视角还不够开阔，仅仅是研究学校具体的教研工作的有效性和实效性的问题。
校本研究应该立足于促进教师专业发展，校本研究是我们的工作手段，教师发展是我们追求的目的。
（研究基础）
基于以上认识，决定着手研究教师专业发展这一问题。
开展教师专业发展的研究，一定程度上是“中小学校本研究”课题的后续研究。
学校决定共同开展这方面的研究。
作为☆☆市☆☆区新成立（2002年开办）的一所小学，☆☆小学在办学体制、学校管理、校园文化等方面进行了大胆的创新，通过实施有效管理、有效课堂、校本研究等，教师队伍整体水平处于不断上升趋势。
学校希望能通过课题研究的形式进一步梳理思路，开展较为系统和全面的研究，总结和发现一些深层次的规律，使教师专业化水平得到持续稳定地发展。
2006年初，☆☆教科院与☆☆小学共同确立了“新课程背景下小学教师专业发展研究”课题，于2006年6月立项为☆☆省教育科学“十一五”规划一般资助课题。
（学校现实）
二．课题界定
本课题的“教师专业发展”，指教师在自己原有专业水平的基础上，通过多种方式和途径，在专业知识、专业技能、专业心态、专业智慧等方面都得到不同程度的发展，而不是指所有教师同层次、同水平的发展。
本课题主要研究城市小学教师的专业发展，以☆☆区☆☆小学的教师发展为研究对象。
我们将教师专业发展的相关因素分为两大系统，即操作系统和动力系统（见图1）。
操作系统主要解决教师专业发展的内容、方法、途径、保障、评价等问题，动力系统主要解决教师专业发展的动力问题，包括激发教师成就动机、创新学校管理制度、加强校园文化引领等方面。
考虑到课题组的研究能力和学校实际，我们不可能将两大系统中的所有问题研究清楚，本课题着重在专业发展途径、专业素质结构、专业心态塑造、校园文化引领等方面进行重点研究。
图1：
课题研究框架图
三．理论依据
（一）现代教育学理论。
关于教师的职业和地位，一直是现代教育学研究的范畴。
现代教育原理认为：
由于教师劳动的示范性、复杂性、创造性和感染性等特点，教师的职业性质已具备专业工作的特点，教师属于与医生、律师等相似的专业人员，必须具备高度的专业知识、技能和特长，必须经过长期的专业训练，不断在职进修，提高自己的知识和专业素养。
（二）教育管理学理论。
学校管理学告诉我们，教师管理是学校管理的重要组成部分。
教师管理不仅仅是对教师的使用和管辖，而且还应包括建立集体教研、教师进修、职务培训、队伍建设等制度和措施，为教师的成长和发展提供良好的环境条件。
因此，教师专业发展应该成为学校管理特别是教师管理的主要内容。
（三）马斯洛的自我实现理论。
人本主义心理学家马斯洛认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成、发展、成熟的驱动力。
所谓自我实现的需要，就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使他的潜力得以实现的倾向”。
正是由于人有了自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。
我们认为：
自我实现是教师专业发展的源动力，教师的专业发展不仅仅可以使自己胜任本职工作，更主要是获得事业的进步、价值的实现、他人的赞许和尊重，获得认同感和满足感。
（四）建构主义理论。
建构主义认为：
每个人的知识都不是固定不变的，它们处在不断的发展、扩展之中，而且在不同情境中，知识需要被重新建构。
学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
教师的专业发展过程不能是一种外在的灌输式培训或者强制性制度要求，教师是主动学习的个体，是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识结构和专业结构。
教师的专业发展实质是教师专业素养的不断建构的过程。
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差：
心理学理论基础
四．研究目标与研究内容
本课题的研究目标：
通过对小学教师专业素质结构、专业发展现状、专业发展过程、专业发展途径、专业发展机制？
等方面的研究，初步探索小学教师专业发展的某些规律，不断提升本校教师的教育教学能力，塑造“学习型、研究型、创新型”？
的教师队伍，使教师适应新课程改革的要求，从而提高学校办学水平，形成学校特色。
（跟前面论述有不一致：
本课题着重在专业发展途径、专业素质结构、专业心态塑造、校园文化引领）
科学的表述：
研究小学教师专业素质结构、专业发展途径、专业心态塑造、校园文化引领，初步探索小学教师专业发展的某些规律；研究提升本校教师教育教学能力的基本策略。
本课题的研究内容主要包括以下方面：
（一）新课程背景下小学教师专业素质结构研究。
我们将小学教师的专业素质结构划分为专业知识、专业技能、专业心态、专业智慧四个方面。
专业知识既包括教师所教学科及相关学科的专业基础知识，更包括作为一个教师必备的教育学、心理学、教学法、教育政策法规等方面的知识，教师的专业知识需要以大学阶段所学知识为基础，但更为重要的是，教师的专业知识需要不断更新。
专业技能既包涵教师的职业技能如“三笔字”、普通话、信息技术以及教育管理、教学方法、教学评价等，也包括促进教师专业发展的基本技能如研究、反思、分析、策划、归纳等的方法和能力。
专业心态指教师在教育教学工作中的心理活动和心理状态，是教师对教育教学活动中的人（包括学生、教师、家长、管理者）的一种态度和对教育事件的体验、感悟，包括个人对教育本质的理解、对学生和事业的爱、对自我价值实现的追求等等方面。
专业智慧指教师在教育工作中所产生的教育机智、教育灵感、教育艺术等，是教师专业水平的最高表现。
（二）小学教师专业发展的基本途径研究。
高校教授大多从教师教育的职前培养的角度来研究教师的专业发展，如改革和完善教师教育的课程体系、创新培养机制、加强职前职后的衔接等等。
我们认为，教师的职前培养固然为教师专业发展打下了坚实的基础，但教师发展的主阵地在学校，在课堂，优秀教师都是在课堂上成长起来的。
因此，探讨在学校场景下教师的专业发展途径，对于促进教师的成长具有更大的现实意义。
（三）改革学校管理促进教师专业发展的研究。
教师的成长，一方面依靠教师内在的成就动机，以及在成就动机驱使下的自身努力、认真钻研、不断反思、改进行为；另一方面，学校管理和学校文化对教师的成长也有较强的促进作用。
学校是教师成长的土壤，学校是否构建了有利于教师成长的制度环境？
学校的文化建设是否营造了一种学习、研究、向上的氛围？
如何改革学校管理，以科学管理来促进教师专业发展，是本课题研究的重要内容。
（四）教师专业化发展的典型案例研究。
基层学校虽然在理论研究方面存在不足,教师的理论水平也不高。
但是，基层学校和教师的优势在于拥有大量丰富的教育教学实践，拥有许多鲜活生动的案例，这是教育研究的宝贵财富。
本课题组立足于学校，发现和挖掘了本校教师专业成长的典型案例，从中寻找出一些普遍规律，为其他教师的成长提供示范。
五．研究方法
（一）文献研究法。
围绕教师专业发展的问题，课题组做好了文献综述，收集了解了国内外已有的部分研究成果，组织课题组成员进行认真学习，为本课题的研究工作提供了借鉴和参考。
（二）调查研究法。
课题组采取问卷和访谈的方式，对本校教师的专业发展现状进行了调查，总体上了解到了全校教师的专业发展状况、教师对专业发展的基本看法、部分教师的专业发展经验、教师的良好建议等。
（三）行动研究法。
课题组立足课题研究单位的实际情况，广泛搜集了教师专业发展所面临的关键问题，寻找一些有效对策，改进了学校管理和教育教学，随着课题研究的推进，大多数教师获得了较有成效的专业发展。
（四）案例研究法。
课题组选取了教师专业发展的典型案例（包括优秀教师和一般教师），考察其成长轨迹，研究其成功经验，并在全校教师中推介这些好经验。
有的教师还接受了其他学校的邀请，向其他学校的教师介绍自己的专业发展经验。
六．研究过程
本课题于2006年6月立项，2006年9月召开了开题论证会议。
2006年9月至2009年9月为课题的主要研究阶段。
2009年下半年为课题的总结阶段。
2010年上半年，课题组成员集中进行课题结题的各项总结与准备工作。
四年来，课题实验学校及课题组全体成员主要做了以下方面的工作。
（一）构建教师专业发展的管理机制。
作为一所新成立不久的学校，☆☆小学特别注重通过健全学校的各项管理制度，来规范教师的教育教学行为，引领教师的发展方向。
学校推行了“结构工资制、绩效考核制、专业教师职级制、管理干部职级制”等动态目标管理考核体系，制定了《教师教育教学质量评价办法》、《教师教研水平评价办法》、《教研组评价办法》、《教师“学思研行”评价方案》、《☆☆小学随堂听评课制度》等。
本课题的研究工作正式开始之后，学校重新修订和完善了部分制度和方案，这些管理制度和考核方案的主要侧重点即是服务于对教师专业发展的引领，以营造有利于教师专业发展的管理氛围。
☆☆小学在全市率先实行了的“教师职级制”，就是一种关注教师专业发展导向的管理制度。
教师职级制是“在学校内部构筑的根据不同的专业级别,履行相应的专业职责,享受一定的专业待遇的校本教师管理体制和运行机制”。
学校依据教师专业发展的要求，制定了六个级别的基本条件和评价标准。
成熟型一级为起点级，目标要求最低，研究型三级为终级，要求最高。
然后，学校全体教职工参照自己的能力和水平，自行申报不同的级别。
由学校成立了考评班子，按照资格审查——教师陈述与专业成果展示——教师评议——班子综合评议——公示的程序进行认定。
职级教师承担起不同要求的职责和任务，同时享受相应的待遇。
一学期期满，对职级教师所对应职责目标的完成情况进行考核，一学年期满，两个学期考核均达到“A”等的教师可以申请晋级，参加新一轮的职级评定，去承担更高级别的职责。
实行了校委会成员教研蹲点制度。
为了提高管理效率，落实扁平化管理，发挥管理者在校内的引领作用，每个校委会成员都蹲点1-2个教研组。
蹲组导师必须深入各教研组参加集体备课、课例研究、专题研究，对各组学科建设、教研计划的落实起引领、指导作用。
同时，管理者进教研组，还为教研组提供教学示范、专业服务和业务指导，引领每个教师走向专业成长。
学校要求副校长及以上的管理者每年至少为老师们上研究示范课1节，做讲座2次，主任或副主任级的老师每期至少为老师们上示范课1节。
据2008年统计，全年校委会成员共上研究示范课21节，副校长以上成员校内讲座超过了人均2次。
（二）进行教师专业发展的现状调查。
2006年底，课题组自编调查问卷，对本校80名专任教师的专业发展现状进行了调查。
调查问卷的内容包括：
①被试的基本情况，如性别、年龄、教龄等；②专业发展状况的封闭式问题，包括：
教育工作总体感觉、工作关注、专业满意、教师专业发展设计或规划、专业学习、研究、反思以及影响教师专业发展的因素等方面的问题；③有关教师专业发展的认识及建议的开放式问题：
如“你认为教师专业发展获得成功的标志是什么”、“列出5位你心目中的小学教育名师，写清姓名及原因”、“在你的专业发展方面，希望得到哪些帮助”等。
经过对回收问卷的分析，以及对部分教师的个别访谈，我们认为白鹤小学教师总体上对于教师的专业发展具有较为正确的认识，大多数教师具有专业发展的积极性和主动性，认识到自己才是专业发展的主体，个人的自觉努力和内在需求才是专业发展的决定因素。
但也存在一些问题。
一是教师的专业发展不平衡。
有的教师在自身发展方面取得了较为明显的成绩和进步，也有的老师安于现状，不愿意发展自己。
二是学科发展不平衡。
有的学科形成了团结进取、奋发向上、乐于研究的气氛，也有的学科缺乏研究意识。
三是专业发展多停留于经验的层次，科研水平不高，缺乏科研写作的意识，不懂科研写作的方法。
四是存在职业倦怠的现象，阻碍着一些教师的专业发展。
基于上述调查结果，我们认为教师专业发展具有很强的阶段性特征，其一，教师所处的社会背景、学校文化、同伴群体等对教师的发展起着重要的影响，教师的专业发展过程就是外部环境与自己的主观发展意愿等相互综合的复杂过程。
其二，从调查报告中可见，教师的发展路线不一定是直线前进或者螺旋式上升的，有时停滞、倒退都是发展过程中出现的正常现象。
在此基础上，课题组给学校管理提出了4个方面的建议。
一要进一步创造有利于教师专业发展的政策环境；二要进一步搭建有利于教师专业发展的交流平台；三要进一步构建有利于教师专业发展的培训体系；四要进一步营造有利于教师专业发展的和谐氛围。
（三）制定教师专业发展的个人规划。
学校在立足校本、创生智慧、培植文化的历程中，以实施教师专业发展规划为载体，高度重视教师专业发展规划实施过程中的分享、激活、行动和支撑，有效地将教师专业发展规划植根于教师专业发展日常生活中，有计划地将教师专业发展规划与学校的发展远景、教师个人的发展愿望、学校职级教师评定、教研组的文化建设有机结合起来，收到了可喜的成效。
2006年下半年，学校管理层采纳了课题组的建议，要求全校教师从各自的实际情况出发，人人制定好自己的专业发展规划，写好《教师专业发展目标设计书》。
《设计书》包括四个方面的要素。
一是“发展方向”，即明确自己一定时期内所要追求的专业发展方向、所要实现的专业发展目标。
二是“梳理现状”，对自己的教育教学现状进行分析，对自己的专业素质水平进行审视，挖掘自己的优点，找到自己的不足。
三是“学科发展情况分析”，是对本校本学科的学生学习状况、教研状况、新课改的基本要求等方面的思考。
四是“一年后达成的目标”，在专业阅读、专业技能、课堂教学等方面设定具体目标。
五是“措施”，即自己获得专业发展的具体途径、方法、做法等。
每个人的《专业发展设计书》还要求在同事之间进行交流，听取同伴的意见，交学校教研室留存1份，自存1份。
教师按照自己的设计书，落实好自己的专业发展规划，减少了行动的盲目性和随意性，使专业发展与自己的日常工作有机结合起来，专业发展成为教师的自觉行动和工作方式。
2007年10月，学校教科室在每位老师进行了专业发展小结的基础上，组织了一次现场案例解读，聂☆☆、谭☆☆、何☆☆等10位老师现场进行了典型发言。
2008年6月，学校教科室在全区范围内举办了一次“教师专业发展阶段性成果”汇报会。
会上，金校长作了经验介绍，叶军明、莫艳琼、言安娜、易艳辉等老师分别从教育博客、小课题研究、读书等角度诠释了自己专业发展的进程，李☆☆、陈☆☆两位老师也向全体老师呈现了以电子相册为记录形式的成长档案。
（四）抓好教师专业发展的主要阵地。
中小学工作以德育为首位，以教学为中心。
课堂教学是中小学教师的中心工作，课堂是最能历练教师专业成长的场所。
新课程的理念、新教材的要求，只有实实在在地落实到了教师的每一节课堂，才真正被教师所掌握和理解。
因此，课题组始终抓住课堂教学这一教师专业发展的主阵地，引导教师反思课堂、研究课堂，通过提升教师的专业水平来促进课堂教学质量的提高。
1.加强集体备课。
我们的集体备课落实到了3个环节。
第一个环节是个体研读，整体分解，主备先行。
以备课组为单位，制定一个学期的备课计划，落实好每个人的主备任务。
主备教师必须做到“六备”：
备教材、备课标、备学生、备教法、备教学过程、备练习。
第二个环节是集慧思考，典型引路，互动交流。
中心发言人对主备教案进行说明，全体老师进行集中讨论，重点谈问题和建议，主备教师在吸收大家的意见基础上再修改教案。
第三个环节是课例展现，聚焦课堂，深入研讨。
为了保障集体备课的效果，学校制定和实行了配套制度，包括期初备课计划审阅制度、校委会蹲点成员周点评制度、月反馈制度、主备单元审阅反馈制度等。
2.组织课例研究。
课题组借鉴上海市顾泠沅教授提出的“三阶段、两反思”的课例研究方式，创造性地提出了“三阶段、两反思、一突破”，所谓“三阶段、两反思、一突破”是指课例研究经历“原行为阶段”、“行为跟进阶段“和“新行为阶段”三个阶段，进行两次反思；新行为阶段后，再集中凝炼众人精华，形成有突破性的经典案例。
只有在课例研究中有所突破，教师的教学理念、教学技能才能真正得到提高。
课题组将课例研究分为3个层次：
成熟型1级和2级教师的汇报课、成熟型3级和研究型1级教师的研究课、研究型2级和研究型3级教师的展示课。
根据研究内容的不同，采取了相应的课例研究方式，主要有经典品评、移植课例、典型研讨、课例叙事、同题异课、同课异构等。
3.组织课堂教学研讨。
为了深入推进课堂教学改革，给青年教师以发展平台，给研究型教师以展示舞台，自2007年下期开始，☆☆小学举办了每期一届“白鹤杯”课堂教学研讨活动，学校把在课堂教学研讨活动中的成效作为教师专业水平评价的重要指标。
每届课堂教学研讨都有主题，每期组织形式视当年的教研主题确定。
如2008年上期的教研主题是：
深化课堂研究，提升课堂效益。
学校采取了“青年教师教学比武、研究型教师课堂教学展示”两者结合的方式开展了第二届“白鹤杯”课堂教学研讨。
2008年下期的第三届“白鹤杯”课堂教学研讨主要集中在成熟型老师，我们采用研究型教师当评委，现场抽签，分学科赛课的形式开展了本次活动。
2010年上期，适逢学校着力打造“活力课堂”，开展“组本教研”，第六届“白鹤杯”课堂教学研讨采用组本展示的形式进行，各教研组结合自身在活力课堂创建中的目标和行动，以组为单位集中进行活力课堂研究成果展示。
4.打造“活力课堂”。
☆☆小学的“活力课堂”，是按照新课程指导思想而提出的课堂形态，其核心理念是愉悦、统合、动态、高效。
“愉悦”是指课堂氛围民主和谐、兴趣盎然，师生在“引力”和“张力”中焕发“活力”。
“统合”是指课程三维目标有机融合、教与学的有机配合、各种教学资源的科学整合。
“动态”是指课堂教学过程中的多向、多重、多方式的互动，在动态生成中推进教学目标的达成。
“高效”是指教学目标的有效实现，师生享受到了教学过程的愉悦和快乐。
目前，“活力课堂”已取得初步成效：
活力课堂基本环节已经形成；合作学习的规范已经在全校范围内基本形成；五、六年级语文组对不同课型的活力课堂模式均已经做了比较成熟的经验梳理；在数学各组组本教研的展示中，数学组的活力课堂模式也得到了很好的检验；英语、音乐、体育、美术、科学等学科也围绕活力课堂进行了实质性的探索，这些教研组呈现出的研究课、竞赛课的面貌均较之以往有很大的进步。
2010年4月，☆☆区教育局在☆☆小学举行了全区“首届活力课堂研讨推介会”，取得了很好的反响。
（五）搭建教师专业发展的各种平台。
根据☆☆小学的实际情况，结合教师的工作状况及专业特点，课题组创设了形式多样的教师专业发展平台，为教师参与教育教学研究、展示专业发展成果提供了舞台。
1.组织小课题研究。
所谓小课题，是指问题切入口小、研究周期短、联系教师实际、侧重问题解决的课题。
我们将学校小课题的研究与“新课程背景下的小学教师专业发展研究”这一大课题结合起来，一方面使这一省级规划课题有了小课题的支撑，另一方面也使小课题的研究能够服务和服从于这一大课题。
2006年底，学校从全校教师申报的几十个小课题中，批准立项了9个校级小课题。
按照校级小课题管理制度进行督促和管理。
2007年下学期，5个小课题如期完成了研究任务，顺利结题。
语文组和数学组的小课题《中年段阅读教学的问题与对策研究》及《6-9岁儿童数学思维启蒙教育资源的开发与应用研究》均成为了省教科院的子课题，并在2009年的中期评估中，评为了优秀子课题。
2009年下期，学校开始进行“活力课堂”研究和组本教研文化建设，各教研组根据学校的总体规划并结合本组的实际情况认真确立好了本组的研究专题（未要求另写方案，只要在规划中作出一定的计划就可以）。
通过小课题研究，教师们增强了研究问题的意识，掌握了一些科学研究方法，学会了提炼提升教学经验的做法。
2.开发校本课程与教学资源。
新课程要求教师必须具备一定的课程开发能力，这是新课程与原有课程的一大不同。
☆☆小学组织教师，自编或引进了校本课程，开发了课程教学资源，既丰富了☆☆小学的课程文化，又为教师的专业发展提供了新的平台，为学生的个性发展提供了空间。
学校先后开发了语文《日积月累》和《生发式习作》、数学《思维列车》、英语《自然拼音》等拓展性校本课程。
每门校本课程均制定了系统的课程目标，每周开设两节校本课，每套校本课程的编写均以学年为单位设计了合理的内容，确保了完成的时限；采取了《日积月累》考级、“思维擂台赛”等常规活动对校本课程进行评价；所有校本课程均采取边实施边完善的方式不断修订、完善（如数学《思维列车》已进行了四次修订）。
另外，我们还引进了《亲近母语》教材，将此作为学生语文课程的重要拓展资源；开发了一本科学拓展性资源——《绿色校园》；体育老师也在现今无教材的情况下开发了体育校本课程资源，并付诸实施；英语组的英语专题教学网站和配套学习光盘也是自主开发的，并且已经公开发行。
3.举办“读书活动”。
阅读是教师专业发展的重要途径，白
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