范例教学法的述评.docx

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范例教学法的述评

杭州师范大学

研究生学位课程试题及答卷

二级学院

教育学院

专业

小学教育

研究生姓名

钱丽娜

学号

224

考试课程名称

课程与教学论

授课时间

2016学年度一学期

周学时数

2

学分数

评

语

考核论题*

成绩

平时成绩

任课教师签名：

年月日

考试成绩

总评成绩

注：

1、本封面由任课教师填写，并与考试试题、答卷一起装订，写完评语后二周（以论文形式考试的一个月）内交二级学院研究生秘书。

由研究生秘书做好成绩登记，在学期结束前，将单科成绩登记表交校研究生处。

2、*栏，以撰写论文为考核形式的填写；综合考试可不填。

3、学位课程总评成绩须以百分制计分。

4、考试答题一律使用研究生处统一印刷的“研究生课程考试答题纸”。

杭州师范大学硕士研究生课程考试答题纸

范例教学法的述评

摘要：

范例教学法作为现代三大教学流派之一，起源于德国，旨在反对百科全书式的教育，期望通过精选的“范例”来提高教育质量。

对教材进行了一系列的改革，充实基本的、基础的和范例的内容，来引导学生进行教养式、主动性、开放式、发生的学习，训练学生独立思考能力和判断能力。

虽然有其时代性和局限性，但它的思想对我们今天的教学仍然有其价值和意义。

关键字：

范例教学法；基本思想；评价

一、范例教学法的缘起及发展

（一）缘起

每一个教学法都不会是凭空产生的，都有其在一定时间产生的必然性，而范例教学法也不例外。

在20世纪50年代初，世界各国在教育上纷纷采取加法的措施，不断增添教学内容，搞百科全书式的课程的情况下。

联邦德国的重建，为了取消希特勒法西斯统治和战争对学校教育带来的创伤；为了跟上科学技术迅猛发展的步伐；为了更好的适应社会的高速度和连锁式的发展变化，教育部门提出了提高教学质量的要求。

在1951年秋，联邦德国高级中学与高等院校的代表们在帝宾根会议上通过了一项决议，对上述状况提出了尖锐的批评，主张培养出具有真才实学的有教养的人，首先，要改革教材，要充实根本的、基础的、本质性的内容，让学生得以借助精选了的教材，通过同“范例”的接触，训练独立思考能力和判断能力。

（二）发展

范例教学形式实质上并不是新的发明创造。

在实践上，语文教学其实就是带有某种范例性的。

只选取作家的代表作作为范文学习；在理论上，范例教学论与裴斯泰洛齐的“要素教育”的理论有着一定的渊源。

范例教学的发展经历了两个重要时期，第一个时期在1957年之前，所探讨的领域只局限在各单个学科，还不是一般的教学理论，当时的代表人物有海姆佩尔、埃贝林和瓦根舍因等；第二阶段在1957年以后，是范例教学超越学科教学论范围而进入一般教学论境界的时期，代表人物是以克拉夫基为代表的一批教育理论工作者，1957到

1958年他们先后出版了关于范例教学本质及其对教育的意义的系统理论研究著

作以及阐明范例教学的教育史背景的系统理论研究著作，把范例教学从学科教学论水平提升到关于教学的一般理论的境界。

近一二十年来，克拉夫基对范例教学又进行了更广泛和深入的研究，成为当今范例教学理论的代表。

二、范例教学法的本质内涵

1、范例教学法初步解释为，“根据好的、特别清楚的、典型的例子进行教与学”。

2、使学生能依靠特殊来掌握一般，借助这种一般独立地进行学习的一种教学方法。

3、范例教学法的思想及目标取向

（一）思想

范例教学论认为，没有一项教学计划可以穷尽人类所知道的领域，没有人能够完全掌握某一学科的知识。

但是在以往的教学实践中，一门学科越是古老，越是充满严密的逻辑，人们越是习惯系统性的教学。

然而，教师自己也不明白，每一个知识点的用处，它们对发展中的青少年的智力的意义，也不知道它们对已经形成并还在发展着的这门学科究竟有什么意义。

这种追求系统性的教学过程强调全面性，教学匆匆忙忙，达不到彻底性，学生的智力活动被阻塞在一大堆材料中。

范例教学论认为，这种追求系统性的教学把系统性思想和系统性材料混淆起来了。

教学应该教给学生的是系统性思想,使学生对一门学科有一个整体观念，全局观念,但传统的教学却尽力去让学生掌握一大堆所谓具有系统性的材料。

但这样做的后果是，学生根本没有形成所谓的系统性思想，在学生头脑里只有一堆零乱的材料。

因此，这种教学看起来是有系统的，实际上却没有系统。

并且为了达到教材的系统性不断的增加教学内容，使学生学习的知识不够扎实，也增加了学生的厌学情绪。

因此这种教学是对学生没有持久的激发动机的作用的。

那么对于百科全书式的教学内容是否可以用减法，即减少教学内容来处理呢？

显而易见，这样只从数量上进行改变，解决不了根本性的问题。

因而范例

教学论认为，解决上述问题的根本办法是正视青少年在学校中学习时间有限，组织他们进行教养性的学习。

意思是，通过这种学习，学生可以处在一种不断受教育与培养的状态中。

为此，首先应当对教材勇于进行剪裁，以彻底性代替肤浅的全面。

教学将追求深而不是广，即使某些部分得到加强，深化，扎根,形成所谓的“岛屿”或稠密区。

这样，教学便可突出重点，抓住难点；而使某些枝节一带而过，很快从一个重点过渡到另一个重点。

而作为重点的个别，或者说作为范例的个别,将不是孤立的一部分，而是相互关联的；它将具有一定的代表性，是反映整体的一面镜子。

（二）目标取向

1、教养性学习

教育与教学的统一，亦即要坚持教学的教育性。

教学既是传授知识和技能的过程,也是进行思想、政治、道德教育的过程,两个方面是统一的，不可对立分割开来。

这一点现代教育之父赫尔巴特也曾提到过，赫尔巴特提出了教育性教学原则，即教育和教学是相互联系的统一过程的两个方面。

2、主动性学习

培养学生的独立意识和问题意识。

范例教学论者认为学生在教学中应该是学习的主体，教师的教学要调动学生的主观能动性，这就树立了一种全新的学生观。

克拉夫基曾说，范例教学的首要特点就是要促成学习者积极主动的学习，这是范例教学的核心。

他认为“教师绝不能把他的教学主要看成知识和能力的传递,而应当看成是学生自己去理解，自己去发现,自己去学习的一种帮助。

从而培养学生的独立意识和问题意识。

这一点在2011年的课改中也尤为明显，过去的教学中，总是把教师作为主体，教师单向传授，学生被动接受学习。

但2011年的课改提出，要把学生处于主体地位，教师处于主导地位，教师是学生学习的合作者、引导者、组织者。

3、发生的学习

所谓发生的学习，其实就是学习的一个迁移能力。

范例教学论认为，范例是能够反映整体的重点和难点知识，它本身就包含一定的内部结构。

通过范例的学习，学生不仅掌握其中的内部结构，获得能动性的知识，并且还能迁移到其它领域。

这种主张与奥苏伯尔有意义学习理论中的下位学习和布鲁纳的学科结构思想极为相似。

在下位学习中，奥苏伯尔主张先学习包摄性强的命题，新

内容则作为原有观念的一个特例而为原有认知结构所同化。

布鲁纳主张任何一门课程都必须先教给学生学科的基本结构，即能反映学科本质的基本概念、原理或法则。

掌握了它们，学生便可借助迁移的作用触类旁通，理解特殊。

4、开放式学习

所谓开放式学习就是与以学校、课本、课堂为主要学习平台的封闭式学习相对应，指以任务为指向，通过师生互动、生生互动、课堂与社会互动等形式获取知识、解决问题的新型学习方式。

范例教学论者指出，要使教学中的范例反映学科的整体与学习者的整体，教学必须是开放式的，而不是封闭式的。

教师在教学中要关注学生的实际，要调动学习者的主动性和积极性，要引导学生进行独立的探究，而不仅仅向他灌输知识。

为此，教师必须较好地完成三项教学任务：

引进新概念，介绍新内容；组织练习运用知识的活动；鼓动学生独立学习，学会学习。

四、范例教学法的原则

（一）基本性原则

基本知识，即基本概念，基本学科规律或知识结构。

（2）基础性原则

强调以学生经验为基础，使学生在教学过程中，获得更深化的新的经验，使他们建立一种新的思维结构。

（3）范例性原则

范例教学论指出，教学不应当面面俱到地传授知识，而是应传授基本性和基础性的知识。

范例性原则就是要求设计一种教学结构，使教学内容与学生已有的知识结构、思维相适应，从而达到基本性和基础性原则。

5、范例教学法的一般程序，分为四个阶段

范例教学论把教学过程分为四个阶段来进行，这四个阶段是：

1、范例性地阐明“个”2、范例性地阐明“类”3、范例性地掌握规津和范畴的关系4、范例性地获得关于世界与生活的经验。

1、范例性地阐明“个”阶段

这一阶段要求教师从学生的认知、兴趣入手，要求包含所学内容的基本知识、基本概念所精选出来的典型例子。

在教学中，首先呈现与范例相关的问题，激发学生积极思考，引导学生寻找解决问题的方法，然后自然引出范例，再集中精力讲解这个范例，通过范例的学习，为学生学习这一类问题打下基础。

比如，在给钝角三角形这一图形做高线中，学生可以根据定义轻而易举做出其中一条上涉及到一个学习迁移间题。

经过上述一个钝角三角形的学做高线，即便再拿出几个完全不一样的钝角三角形，学生们应该都能够画出来，达到了从“个”到“类”的飞跃。

2、范例性地阐明“类”阶段

第二个阶段就是从上述的个案出发去探讨“类”似现象,’或者说对个别事例进行归类,对于在本质特征上相一致的许许多多个别现象作出总结。

这里实际上涉及到一个学习迁移间题。

经过上述一个钝角三角形的学做高线，即便再拿出几个完全不一样的钝角三角形，学生们应该都能够画出来，达到了从“个”到“类”的飞跃。

3、范例性地掌握规律和范畴的关系阶段

第三阶段教学是在前两阶段的基础上前进一步,提高到对规律的认识上。

如前所述,第二阶段的教学把“个别”抽象为“类”，而在“类”的背后隐藏着某种规律性内容。

通过归类就很容易找到规律性的东西。

因此教师要善于引导学生发现一类事物背后所隐含的规律，做出总结。

尤其是数学学科中，一类题目里经常隐含着规律，比如在钝角、直角、锐角三角形中做高线，学生们经过钝角、直角、锐角各一类三角形的练习以后就会发现，哦，原来钝角三角形只有一条高在三角形里，另外两条都在外面，需要做辅助线，原来直角三角形的两直角边就是这个三角形的其中两条高，锐角三角形的三条高都在三角形里面。

发现了这样的规律以后，学生在做高线的时候，就不会这么迷糊了。

4、范例性地获得世界与生活的经验阶段

第四阶段教学要求在前三阶段基础上使学生获得关于世界的经验和生活的经验。

认识人类与自然的辩证关系，即人类在一定程度上能够改造自然，但是人类只能按照客观规律办事，顺应自然。

科研能力得到长足的发展。

六、范例教学法的评价

（一）优点

1、教学模式上有所突破创新

无疑，范例教学的提出，是对原有教学模式的突破和创新。

范例教学反对

形式上的系统性而主张用精选的带有基本性和基础性的范例教材来教学生，以解决日益扩大和膨胀的教学内容与培养下一代的问题，对我们颇有现实针对性和指导性。

范例教学所指出的50年代以前的联邦德国的情况，今天不仅在我国存在，而且伴随着人类正在迈向信息社会的步伐，面对日益更新和迅速增长的知识,学校应该如何作出抉择，这一问题已越来越成为一个国际性课题。

对此,范例教学为我们提供了借鉴。

2、可以全面培养学生的信息素养

范例教学具有两大特征：

教学是以学生为方向，从学生实际出发，牢牢的把学生的兴趣与关心的问题紧扣在一起；教学是非定向的，不带有框框的定式，帮助学生自己去发现去追求。

所以我们可以发现通过范例教学，可以通过丰富的例子充分调动起学生的积极性，使之兴趣盎然的投入到学习活动中去。

在这个过程中，学生还需要运用自身的能力将这些例子类推到一般中去，类推的过程也是需要学生发现问题提出问题的过程。

而当学生有了提问的能力以后，就可以不再依赖别人的意见，自己去寻求问题的答案，从而使独立思考能力和科研能力得到长足的发展。

3、问题解决与系统学习的统一

一方面要求从学生提出的问题组织教学，从一个个课题出发进行教学；另一方面一个个的课题应当是有系统的，每个课题都是学科系统中的一个有机组成部分，其教学内容将反映与其课题内容在该学科整体中的相互关系，乃至反映整体本身。

因而虽然这种教学从片断出发，但学生学习的知识仍是有系统的。

4、教学具有开放性

范例教学论者指出，要使教学中的范例反映学科的整体与学习者的整体，教学必须是开放式的，而不是封闭式的。

教师在教学中必须充分注意学习者的

实际，使教学从学生的实际出发；必须充分注意调动学习者在教学中的主动性和积极性；必须引导学生进行独立的探究，而不仅仅向他灌输知识。

为此,教师必须较好地完成三项教学任务：

引进新概念，介绍新内容；组织练习运用知识的活动；鼓动学生独立学习，学会学习。

（2）局限性

没有哪一个教学方法是完美的，每一个教学方法都有其适用性，范例教学法也是如此；教学也不能用万能油来组织，因为教学面对的是人，是不一样的人，是有个性、发展中的人。

范例教学的局限之处在于以下几点：

1、典型范例难以选择

范例教学要求通过基本性、基础性和范例性的例子来组织学生的主动的、发现的学习。

如何选择这些典型案例，就成了第一个需要解决的问题，既要考虑学科知识的结构，基本概念，又要考虑到学生的认知起点、学生的兴趣、学生的心理逻辑，还要这些例子比较典型。

需要考虑到这么多方面的因素，范例

的选择是比较有难度的。

再选择的基础上，再进行组织教学也是不容易的，选择出来的知识，必然脱离了其原先学科知识的系统性、逻辑性，重新组织其内在逻辑也是相当有难度的。

2、教学过程难以把握，可能影响学生对一门学科的完整认识

范例教学论者认为，教学范例能使学生在学习上形成一种迁移能力，能够举一反三，即使用范例讲授一种学习内容，能让那些在课堂中没有教过的同类内容或潜在的学习内容为学生所认识，或者引起了学生自发地去学习它们的兴趣。

同时，用范例方式组织教学通过范例的反映整体，其所反映的整体将包含学科的整体和学习者整体两个方面。

但是，怎样才能构成一门学科具有基本性与基础性的范例，设计一种教学结构,使教学内容与教学方法之间以及各种教学内容之间的联系结构化，通过这种教学使学生的兴趣问题、学习方法同各种教学内容的“最终结构”一致起来，使学生由此对一门学科具有系统性思想，都是至今没有解决的问题。

3、对教师的业务能力要求比较高

作为现代教学方法，范例教学法对教师的要求非常高。

要求教师既要能分析教材,又要能掌握教法；既要能理解学生心理，又要能巧妙促进学生能力的发

展；既要会设境，又要会提问；既要成为学生学习的指导者，又要成为他们的好助手。

实际上，这一切对大多数教师现有的知识水平和精力来说,都是难以做到的。

我国当前的课程改革中要求教师能够编写适合学生的校本课程等，也不是大多数教师轻易能做到的。

德、美、英等国进行的几次教学法改革都没有取得令人满意的结果。

在一定意义上，教师是教育教学改革成败的关键，教学方法的改革如果没有考虑到教师现有的教育教学能力和承受水平，势必不能取得成功。

参考文献

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[2]郭晓明.“范例教学”课程思想探微[J].怀化师专学报,1993.1

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[4]高翔.张伟平新课改背景下范例教学理论再审视[J].现代教育科学.2008.3

[5]赵凤华.范例教学在高中思想政治课中的应用[D].浙江师范大学.2006