教师自我评价中存在的问题及其原因分析.docx
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教师自我评价中存在的问题及其原因分析
辽东学院继续教育学院
毕业设计（论文）
论文题目：
教师自我评价中存在的问题
及其原因分析
学生：
梅海燕
年级：
2010级
专业：
小学教育
指导教师：
2013年11月日
【摘要】随着教育事业的发展和教育改革的深化，教师专业化发展也成为教育的一个重要话题。
对教师成长的方法和途径，许多专家从理论和实践角度都给出了明确的指导和措施。
教师的快速成长离不开学校优良的教师学习氛围，离不开科学的评价和激励制度，更少不了研讨、培训等开阔视野、提高境界的机会。
可以说，没有外部条件的推动和促进，一个教师很难得到有效的提高。
但是，外界再优越的条件和因素，也毕竟要通过教师自身内在系统的调节才能产生作用。
即教师自身才是成长的主人，强大的内驱力是自身成长的源泉。
振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。
作为最能激发教师的内在动机，调动教师工作积极性的教师自我评价，对引导教师科学、高效的从事教育教学工作，促进教师专业化发展起到关键性的作用。
教师自我评价在我国还是一个新的课题，没有得到充分的重视。
随着教育改革的不断深入和发展，教师主体地位的不断凸现，教师的自我评价已经成为制约教师专业化发展的一个瓶颈问题。
深刻剖析教师自我评价中存在的问题，并在实践中探究解决的对策，已成为每位教师的责任。
【关键词】教师自我评价问题分析
1、教师自我评价
教师自我评价是一种教师通过认识自己、分析自我,从而达到自我提高的内在机制。
教师对教育教学中困难的自我评价,将有利于促进教学,促进教师专业化的发展。
教师在教育教学工作中难免遇到各种各样的困难,尤其是在新的课程背景下,教师将面临新的困惑和不适应,也将出现新的问题和困难,如果教师自我能够客观评价和分析教育教学中遇到的困难,将有利于教师自身的成长和改进教学。
教师评价也叫教师考评。
在英国，通常把对人事的评价称为考评，而在北美等国则不作此区分，一般统称为评价。
教师评价是对教师工作的或潜在的价值做出判断的活动，它的目的是促进教师的专业发展与提高教学效能。
英国学者怀特等人对教师评价给出了“行政性评价”与“专业性评价”两种概念。
行政性概念的教师评价是：
1.学区以管理人员为基础去设计和操作一套教师评价的过程；2.这种评价假定存在一组与学科内容无关的教学技能，因此，它把评价建立在这种普遍化的与学科内容无关的教学行为准则基础上：
3.它承认一组确定的学习成果：
即任何学科的教学，在认知方面，其结果无非是增加学生知识的积累，技能与能力的提高；4.与上述假定相联系，它不作区分的对待各科教师。
行政性的评价是高度标准化的，它是程序导向并通过检查表加以组织的。
它以监控与日常活动相一致这一概念进行设计。
专业性概念的教师评价是：
1.学区让教师参与教师评价方案的开发与运行；2.这种评价是在委托人导向的专业实践标准基础上进行的；3.它承认多重教学策略与学习成果；4.它依据不同的教学任务、教师发展的阶段与课程目标区别的对待教师。
专业性评价是为诊断实践导向的、分析性的。
他以评价教学策略与决策的适当性这一观念来加以设计。
怀斯给出的教师评价是这两个界定与传统的总结性评价和形成性评价的概念相一致。
教师评价通常设计用来解决两个方面的问题。
第一，总结性的评价。
这一评价通常是用于作出有关教师聘任、提升及增薪这类人事决策的。
在这一意义上，它用于教学效能的核定，他的特点是以管理人员为主导。
第二，形成性的评价。
这一评价的主要目的是促使教师的职业发展。
在这一意义上，评价提供教师优缺点、长短处的信息，使学校能采取适当的措施帮助她们发展，这一评价的特点是以教师的专业发展为导向的。
有时这两类教师评价也被称为“控制性评价”与“教育性评价”。
教师自评是教师评价中一个重要方面，这不仅因为它是收集必要的信息的一个途径，而且因为它是教师自我诊断的一个重要方面。
在一定意义上，甚者可以说，教师自我评价的过程就是教师自我激励与自我提高的过程。
在教师进行自我评价时要注意两点。
第一，要有明确的评价内容和评价标准，这样教师才能有目的地收集、分析有关自己教学的资料，体现评价的导向作用。
此外，明确的评价目标和评价内容还有助于缩小教师自我评价与其它评价之间的差异。
第二，教师自我评价的结果不宜与教师的奖惩或利益挂钩，这样容易使教师由于压力或追求功利的目的而不能正确对待自我评价，在自我评价中不顾实际地抬高自己，或者有意隐瞒自己的不足和缺点，从而失去了通过自我评价促进教师发展的目的。
教师总是处于复杂多变的环境中，自我评价的过程中会受到各种因素的影响，进而造成与客观事实之间的差距，既可能有过低的自我评价也可能有过高的评价或不完全的自我评价。
1过低的自我评价
有的教师在自我评价时，不由自主地参照外界的评价结果和周围的人、事来衡量自己，惟恐自己的评价高于外部评价，担心别人说自己出风头、夸大话，从而影响自己的形象，于是过低的评价自己。
2过高的自我评价
受市场经济的影响，教师的评价往往与经济利益直接挂钩，这扭曲了评价的根本宗旨。
有些人为了得到各种荣誉，想方设法加大自我评价的权重，以便取得终评的良好结果。
他们认为自己评价是基础，外部评价是走过场，从而过高地评价自我。
3不完全的自我评价
自我评价是根据外界的评价结果和同他人对比，通过自我分析实现的评价。
外界评价的结果和自己搜索的信息情况都影响自评结果的完整性。
有时为了避免自我评价与外部评价的矛盾冲突，在结果汇报时会故意将同外界不符的内容舍去，仅保留一致的内容，导致不完全自我评价的产生。
教师自我评价的偏差不仅有主观原因也有客观原因，不仅有内部原因也有外部原因，他们共同交错作用，造成了不符合客观实际的评价结果。
1知识水平的限制
如果教师没有精深的专业知识、广博的文化知识和一定的评价知识，就很难认清外界评价结果的偏差，辨别不了评价价值尺度的真伪。
2传统评价思想的影响
社会公认的成功标准和道德准则无时不影响教师的自我评价。
当今，经济地位和社会地位成了评价准则，使教师在自评时缩手缩脚，顾虑重重，偏差也就相伴而生。
3知觉定势的干扰
情绪和情感对于自我评价也有很大影响，当情绪低落时，往往注意力分散，反应迟钝，效率下降，自我评价就会降低；心情愉悦时，可能会过多的宽容自己，过高的评价自己。
4结果反馈的疑虑
因为评价结果可能关系到教师的职称评定、奖金的分配、荣誉的获得、职位的提升等，所以，在汇报结果时，教师总会有不同的疑虑。
教师评价的趋势
与传统教师评价的以提高教学效能为目的不同，现代教师评价以促进专业发展为目的，即所谓“促进专业发展”，就是通过诊断问题，提供教师优缺点信息，鼓励改进，帮助教师不断提高业务素质与专业水平。
为提高学校教育的质量，在教师评价中需要对教师专业发展导向的评价给予更多的关注。
这种教师专业发展导向评价具有影响全部教师的作用，而不只是影响少数不称职、有问题的教师，它可以使大部分教师在某一方面或某些方面有一定程度的提高。
2、教师自我评价的研究背景
随着学校教育的产生，教育评价也就应运而生了，但是直到20世纪30~40年代才在概念上得到明确界定，并在理论和实践上有了较大发展。
1934年泰勒主持了“八年研究”，讲评价纳入了课程与教学的编制理论中，使评价成为课程编制过程的一个重要环节。
20世纪80年代末之后，教育评价进入了以古巴和林肯为代表的建构理论时期，首次提出了教师的自我评价。
建构评价理论认为，评价应当包括不同方面的意见，被评价者也应该成为评价的参与者和评价主体，突出了被评价者在评价过程中的参与性。
在此时期，确立了教师在评价过程中的主体地位，有关教师评价制度的研究也受到越来越多的重视。
20世纪80年代后期，英国实行了发展性教师评价制度，并迅速地在西方其他国家得到实行和推广。
发展性教师评价制度突出了教师在评价中的主体地位，强调通过反思自己的教育教学行为而使教师获得主动的发展。
在20世纪80年代中后期，英美等国兴起了反思性教师教育思潮，人们普遍认为教师应当不断反思自己的教育教学理念与行为。
此后，教育界越来越关注教师在教育评价中的主体地位，强调教师在自我评价的过程中对自我教育教学行为的反思，提升教育教学能力，促进自身的专业发展。
我国的现代教育评价研究和实践大致开始于20世纪70年代末。
在《中共中央关于教育体制改革的决定》和《关于第七个五年计划的报告》中提出要建立系统评价和监督制度要求之后，我国教育各领域的评价和研究才开始迅速发展起来。
我国对教师自我评价理论的研究是从20世纪90年代初开始的，并且多数是在国外研究成果基础之上进行的研究。
我国对教师自我评价的研究主要是针对发展性教师评价研究而说的，较有代表性的是王斌华所著的《发展性教师评价制度》一书，书中对教师自我评价的过程和作用等都进行了比较详尽的论述。
有关教师自我评价的理念，在我国《基础教育课程改革纲要》（试行）中有所体现，它强调了教师在评价中的主体地位、积极参与和自我反思。
在评价中不能只把教师看作是被评价者，而要把教师看作评价活动的积极参与者，要发挥教师本人参与评价的作用，体现教师的主人翁地位。
评价者应通过与被评价教师建立平等的合作关系，鼓励教师主动参与自我评价和自我反思。
从现有文献来看，学者们对自我评价的意义、评价的标准和内容、评价的实践过程等方面进行了大量的研究，并提出了实践中实施自我评价的方法和建议，但，在查阅资料以及对现实进行了解的过程中发现，虽然教师自我评价的口号喊的很响亮，领导和教师也都知道自我评价的好处，但是实际运用中却还是存在一些问题。
三、教师自我评价现状调查
（一）调查方法
本文主要采用的调查方法是：
1、文献法。
在学习有关教师评价的专家著作的基础上查阅了中国期刊网自上世纪九十年代中期以来大量的教师自我评价的相关资料，并通过报纸网络收集了有关教师自我评价的一些研究成果，并予以分析和整理，发现问题、分析问题，构思写作。
2、问卷调查法。
以辽宁省朝阳市部分中小学教师作为调查对象，对教师自我评价情况进行问卷调查，为本文提供真实可靠地材料。
本次调查，共抽取朝阳市5所小学100名教师，3所中学50名教师，合计150名教师，涵盖了中小学绝大多数科目，具有大专学历的有30人，本科学历的有120。
教龄在5年以下的有41人，6---10年的有30人，11----15年的有55人，16年以上的有24人。
本次调查共发问卷150份，收回148份，其中有效问卷144份，有效回收率为96%，问卷收回后，对调查问卷的每个问题进行了百分比统计。
3、访谈法。
通过面谈、电话及网络交流来收集教师自我评价实施过程中的相关情况。
共有16个教师接受了访谈，其中有5位是管理层人员（校长、副校长或办公室主任）。
（二）调查结果统计
没有调查就没有发言权。
为了能从此次调查中得到切实可靠的信息，我从四个维度对调查结果进行了统计：
表1教师自我评价重视程度调查结果统计
项目
内容
人数
百分比
校方对自我评价的重视程度
非常重视
9
6.3%
较重视
14
9.7%
一般
51
35.4%
不太重视
58
40.3%
非常不重视
12
8.3%
教师对自我评价的重视程度
非常重视
15
10.4%
较重视
51
35.4%
一般
42
29.2%
不太重视
25
17.4%
非常不重视
11
7.6%
表2教师自我评价的目的与功能调查结果统计
题目
选项
百分比（%）
你认为开展教师评价最主要的目的是
为教师考核提供依据
11.81
促进教师专业发展
53.47
提高教师教学质量
34.72
你校开展教师评价最主要的目的是
为教师考核提供依据
9.72
促进教师专业发展
59.72
提高教师教学质量
30.56
你校教师自我评价的结果主要用于
考核教师
20.83
提高教学质量
41.67
指导教师专业发展
37.5
你校教师自我评价在教师全面考核中所占比例
一半以上比例
11.11
大约一半的比例
34.03
只占一点比例
45.14
没有教师自评部分
9.72
表3教师自我评价内容调查结果统计
题目
选项
百分比（%）
你经常从以下哪些方面进行自我反思（可多选）
教师职业道德
18.24
教学工作
37.38
教学研究
15.81
管理工作
28.57
你校要求教师在哪些方面进行自我评价（可多选）
教师职业道德
24.81
教学工作
33.5
教学研究
22.76
管理工作
18.93
表4教师自我评价指标制定情况调查结果统计
题目
选项
百分比（%）
你认为教师自评指标应如何制定
教师本人制定
14．6
学校领导制定
7.6
教育专家制定
22.2
教师、领导、专家制定
55.6
你校教师自我评价指标是如何制定的
教师本人制定
3.2
学校领导制定
68.1
教育专家制定
2.5
教师、领导、专家制定
5.9
不知情
20.3
四、教师自我评价中存在的问题及其原因分析
通过以上调查结果的统计情况发现，在进行教师自我评价时，存在以下几个问题，需引起教师本人和学校管理者的注意。
1、自评流于形式，主体参与不够
“新课改”提倡教师评价以教师自评为主，突显了教师以评价主体的身份参与评价，以利于外界倾听教师的心声，尊重教师的个性化与独特性，促使教师更好的认识自我，提高专业素质与能力。
然而，在调查中发现，在重视程度上有40.3%的教师认为学校没有真正重视教师自评；有45.14%教师认为教师自评结果只占教师全面考核的一点比例；有33.5%的教师认为教师自评只是教学工作的一部分。
在教师自我评价中，教师不仅是评价的对象，更是评价的实施者，但在调查中发现，有68.1%的教师反馈教师自我评价标准是学校领导制定的，很少有教师本人的参与；在教师自我评价实施过程中，教师也不能充分展示自我，完全被条条框框束缚住；自评结果也很少反馈给教师本人。
可见，教师自评为主并未确实落实下去，评价的主体也没完全参与其中，教师自评仅仅是一个微不足道的参考而已，自评不过是走形式。
造成以上问题的根本原因在于我国中小学依然沿用传统的行政管理模式进行教师管理。
在这种单向、封闭的管理模式下，在学校领导观念里，教师是被管理者，处于被动服从的地位，评价教师是领导在行使监督、控制教师的权力和工具，使得教师依附、服从于上级的管理。
学校领导注重的是管理效率和效益，喜欢“大一统”的评价模式，容易忽视教师的个性和需求，忽视教师的内在发展需要，也容易忽视对评价目的、评价意义以及价值取向的思考。
而大多数教师长期工作在这种管理模式下，也习惯于被领导评价，不善于用自评和反思的结果向其他评价者阐述自己的见解，维护自己的权力，提出自己的主张，交流自己的思想，只能被动地接受他评的结果。
可以说，自上而下的行政管理模式严重削弱了教师在自评中的主体地位，也挫伤了教师参与自评的主动性和积极性。
2、自评标准制定尚未统一
当问到被调查教师，“您校是否制定了教师自我评价标准?
"时，所有的教师选择了“是”。
由表4可以发现，这些教师中，有68.1%教师认为自我评价的标准是由“学校领导”制定的，有20.3%教师选择“不知道”，而选择“教师本人”和“教育专家“制定自我评价标准的共占5.7％，选择教师本人、学校领导、教育专家联合制定的占5.9%。
由此可见，虽然学校都有教师自我评价的标准，但是评价标准的制定者却不同，大多数由学校领导来制定，而很少有教育行政部门和教育专家及教师本人的参与。
不同的制定者基于不同的角度建立了各有侧重的教师自我评价指标体系，教师自评尚未形成明确统一的自评标准，自评的实施和结果处理就难以进行，一直是教师自评研究的巨大阻碍。
评价标准是评价目标的体现，是教师评价自己的教育教学的参考点。
评价研究中最重要也是最具争议的环节便是评价标准的制定，评价中的分歧归根结底是评价尺度和标准的分歧。
在我国教师自评是新兴事物，其机制还不完善，相关配套措施尚未跟进。
因此，对于教师自评中最重要的环节----评价标准的制定，专家、学者们相当严谨，可以说现在是实验和考评阶段。
科学、统一的教师自评标准体系出台仍需时日。
3、自评内容不全面
由表3可知，当问到教师“您经常从以下哪些方面进行自我反思?
”时，选择的百分比由高到低依次是“教学工作’’（37．38％）、“管理工作”（28．57％）、“教师职业道德”（18．24％）、“教学研究”（15．8l％），这是教师本人在进行自我评价时评价内容的偏重。
对于学校的要求，教师选择的百分比由高到低依次是“教学工作"（33．5％）、“教师职业道德’’（24．81％）、“教学研究”（22．76％）、“管理工作”（18．93％）。
从调查中可以得知，教师自我评价的内容主要关注的是教学工作，教师职业道德、教学研究、管理工作关注相对较少，评价内容较片面。
教师本人和学校都将重点放在了教学工作方面，反思的时候也主要是从教学内容、教学方法、教学过程及学生反应等方面来寻找哪些地方教的不好，表现不足，然后加以改进。
而对于涉及教师自身成长的管理工作、教学研究等方面评价较少，常常就是用课堂教学自我评价代替了教师自我评价。
在我国教师自评仍处于起步阶段，没有形成科学统一的评价体系。
评价内容单一，缺少教育评价内容的广泛性。
其根本原因在于现在教育体制的倾向，我国现在仍是“应试”教育，一切以成绩论英雄，用“分数”和“成就”来说话。
这样一来，学校领导眼中有的只是学生成绩，这不仅关系到学校的声誉也关系到领导自身的切身利益。
在调查中发现，虽然教师评价指标体系里有“德、能、勤、绩”诸方面内容，但在实际评价工作中，往往以教师所教学生成绩的高低来衡量教师工作的好坏，很少考虑其他评价指标。
在这种环境下，教师自评内容很难保持平衡，它也严重制约了教师自我评价的发展。
五、完善教师自我评价机制的建议
从上述分析中，可以看出我国中小学教师开展自我评价还面临着种种矛盾和问题，这些问题有着深刻的体制和思想根源。
因此，我们应该采取相关配套举措，以保证教师自我评价有效顺利地推进。
我建议：
（一）学校要实行人本管理教师要真正成为教师评价的主体，学校人本管理是关键。
现代人本管理理论认为，人不仅是管理的对象，管理也必须着眼于人的发展，把人的发展作为管理的第一要义。
教师自评是促进教师专业发展的评价制度，有教师的发展才会有学校的发展。
因此，学校有必要将教师个性自评与学校常规发展计划相结合。
学校在制定自身发展规划时应体现以人为本的理念，应充分考虑教师尊重教师的个体差异和个体发展的要求，鼓励教师发挥自己的特长，而不是用一个尺度要求所有教师。
重视每一位教师的自评，要将每一位教师获得成功和自信当作学校发展的重要职责，并创造一切条件来帮助教师进行专业发展。
同时，学校要通过民主管理使教师能够共同协商、探讨学校未来发展计划，使教师的个人发展同学校发展方向保持一致。
事实上，教师只有将自评和专业发展植根于真实的学校情境中，才能具有持续的发展动力和丰富的发展资源。
（二）领导带头自评以巩固教师主体地位
教师能够主动参与反思性自我评价，学校领导带头自评是前提。
奥斯特曼和考特凯姆的研究指出，如果在教师当中培育批判反思的精神，校长们公开宣布自己的错误比任何其他因素都更为重要。
因此，学校领导应转变角色观念，把自己由居高临下的评判者、管理者转为真诚的引导者、合作者。
领导应定期邀请教师座谈，实事求是地带头自评，及时听取教师们对自己的意见、建议，或设立匿名评价箱，让教师以匿名信件的方式把对领导的评价反馈给领导本人。
同时，定期公开自评结果，做到有错必改、有误必纠，自觉地接受广大教师的监督。
当学校领导者能坦诚地做出自我评价、虚心地对待反馈意见时，教师的主体地位就自然得到了尊重，教师们自然会对教师自评肃然起敬，“自评为主”也就会自然地落实下去。
（三）创设和谐自评环境为了保障教师自评信度，管理者需要创设和谐的评价环境。
学校管理者要有意识地冲淡评价的奖惩色彩，明确评价的目的是为了实现全体教师的成长。
不应该把自我评价过程变成教师担惊受怕的过程（对教师的人格或个性构成威胁，担心和惧怕被人歧视或误解），而应该营造一种融洽平等、宽松合作的评价氛围。
教师在宽松、合作的评价气氛中有了被信任的感觉，能够感受到他人对自己的理解和支持，能够把自我评价作为沟通与交流的媒介，这时才愿意主动真实地汇报自己的自评结果。
当教师们对评价的态度变得豁达和开朗时，也就能以虚心的态度接受他人的评价，从而积极调整自己，改进教育教学中的不足和缺点。
总之，教师自我评价是一个螺旋式上升的循环过程，教师每经历一个“评价——发现不足——改进——再评价”的过程，自身的理念和水平都会有所提高。
在这个过程中，离不开教师的自身努力，也离不开学校给予教师的帮助和指导。
只有两方面，甚至多方面的共同努力，才能将教师自我评价开展的更为有效,才能在最大程度上促进教师的个人成长和专业发展。
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附录：
教师自我评价调查问卷、访谈提纲
一、教师个人资料
所教学科：
性别：
学历：
教龄：
二、问卷
1、你认为有没有开展教师自我评价
A非常有必要B有必要C没必要
2、您了解如何开展教师自我评价吗
A非常了解B比较了解C了解D不了解
3、有关教师自我评价的资料你读过以下哪种（可多选）
A书籍B期刊C教材参考资料
4、你认为开展教师自我评价的目的是
A为教师考核提供依据B促进教师专业发展C提高教师教学质量
5、你校开展教师自我评价的最主要目的是
A为教师考核提供依据B促进教师专业发展C提高教师教学质量
6、您校教师自我评价的结果主要用于何处
A考核教师B指导教师专业发展C提高教师教学质量
7、您校教师自我评价在教师全面考核占多大比例
A一半以上比例B大约一半比例C只占一点比例D没有教师自评部分
8、您校是否制定了教师自我评价标准
A是B否
9、您校教师自我评价标准是由谁制定的
A教师本人B学校领导C教育专家D教师、领导、教育专家
10、您校的教师自我评价采取以下哪种方式
A认真思考B写出自己的不足C征求其他教师意见D其他
11、您校教师自我评价的周期是多长
A根据需要随时开展B每学期一次C每学年一次D两或三年一次
12、您校领导重视教师自我评价吗
A非常重视B比较重视C不重视
13、您校有没有关于教师自我评价的制度
A有B无
14、您校组织教师自我评价培训的频率是多久
A经常组织B有时组织C从未组织
15、教师间的合作是否对你的自我评价有帮助
A有很大帮助B有些帮助C有点帮助D没有帮助
16、您经常从哪些方面进行自我反思
A教师职业道德B教学工作
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