小学生攻击性行为的团体辅导矫正研究精品推荐.docx

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小学生攻击性行为的团体辅导矫正研究精品推荐

【标题】小学生攻击性行为的团体辅导矫正研究

【专业】教育学

【正文】

1  问题的提出

    近年来，青少年暴力犯罪愈演愈烈，逐渐成为影响社会治安稳定的主要因素。

未成年人认知水平低、分辨能力差、自控力弱、心理发育还不成熟。

在当前社会转型时期，在多种文化、价值观的冲击下，对于是非的判断，在不良因素的影响下更容易走上犯罪道路。

对攻击行为的研究已经成为整个社会发展的需要。

    自上世纪60年代以来，对青少年攻击行为的研究一直受到国外心理学家的重视，不同的心理学家得出了不同的理论模型并进行解释，许多学者从父母的教养方式、生活环境、归因风格、传媒的影响等不同角度对这一行为进行研究，早期的研究集中于攻击行为的理论模型、影响因素、作用机制的研究，后期的研究更多地关注攻击行为的干预矫正。

目前，国外对小学高年级学生攻击行为的发展特点及其应对策略的研究尚处于探索阶段；国内这方面的研究相对更为缺乏。

对小学高年级学生攻击行为的矫正研究，既有助于丰富国内攻击行为的理论，又有助于培养小学高年级学生的良好社会适应行为。

根据国外研究资料显示，攻击行为的发生率小学高于中学，小学的平均发生率在20-35%之间，中学在10-20%之间，卷入攻击行为的程度也更严重，由此可见，对小学生攻击行为的研究和控制尤其重要。

而国内外对这一领域的研究有待于丰富发展，对这一课题的研究迫在眉睫。

对于具有攻击性的学生进行干预辅导，以期达到减少乃至消除攻击性行为的目的，国内外学者对此进行了不懈地探索。

常见的干预方法包括药物治疗、心理咨询与治疗、思想政治教育、劳动改造等。

在这当中，心理咨询与治疗是研究者较关注的干预手段和模式。

最常用的是团体辅导的方式进行，团体辅导较之其他辅导方式能更有效地发展其人际交往能力。

在团体中，通过团体成员间的一系列互动，参与者可以观察、体验人际关系如何形成，人际沟通如何进行以及各种微妙的人际反应，学习人际交往的技巧，增进与建立良好的人际关系。

团体是社会的缩影，也是社会的真实反映。

在团体中，成员彼此提供行为示范，他们可以通过团体经验进行仿效性学习。

在团体辅导活动中，成员间能够有更多的机会听到别人对自己的看法。

团体的反馈比个别情境的反馈更有冲击力，能够有效地改变自己的不良行为，发展适应行为，因此对攻击性行为的矫正有良好的效果。

本研究目的主要在于探讨团体辅导对小学生攻击性行为的矫正效果，对今后的教育工作提出相关建议。

1.1  主要概念界定

 攻击（aggression）是包括人类在内的许多物种普遍存在的一种现象。

20世纪以来，攻击行为的发展与控制问题一直是发展心理学、教育心理学非常重要、非常活跃的研究领域之一。

    20世纪20年代，“攻击性行为”被看作是“避免痛苦与寻求快乐的行为遭受挫折时的基本反应”30一70年代，较多的心理学家赞同将攻击定义为“以直接伤害他人为目的的任何行为序列”。

认为攻击是以给行为所指向的人造成伤害为目标的行为[1]。

攻击是伤害他人的任何行为，而不管其目的是什么[2]。

之后，伯科威茨（Bekrowts，1974）和费什巴赫（Feshbach，1970）指出，攻击必须有伤害的目的，而不只是造成伤害。

随着研究的不断进展，齐尔曼（Zillmann，1979）提出了新的攻击定义，认为攻击是对他人造成身体或生理伤害的企图。

     所谓攻击性行为就是伤害他人的身体行为或言语行为，是有意伤害别人且不为社会规范所许可的行为。

其中，伤害意图、伤害行动与社会评价是攻击性行为概念的三个要素，攻击者具有伤害他人的主观意图，目的是直接造成被攻击者的伤害或通过唤起被攻击者的恐惧而达到其目的。

 攻击行为本身就是一个涉及行为结果、形式、强度、意图以及行为者和行为对象之间的关系等多种因素的复杂结构，因此不能仅仅以其中的一种因素或一个维度作为依据或标准。

1.2攻击行为的研究现状

1.2.1攻击性行为的理论研究现状

 攻击行为（Aggressionbehavior）是儿童、青少年中一种常见的行为，它的控制、转化与矫治在个体社会性发展中起着不可低估的作用。

攻击行为不仅影响个体心理的健康发展，而且还影响我们整个和谐社会的发展。

对它的研究不仅有助于控制、减少学生攻击行为的发生，而且有益于学生亲社会行为的培养。

自20世纪初以来,攻击行为逐渐成为心理学研究的重要课题之一,众多研究者对于攻击的性质、攻击在不同年龄个体身上的表现、攻击的矫正等进行了大量研究。

 近来，随着一些新的理论观点与视角的出现,研究者对于儿童青少年攻击的发展获得了一些重要研究结果，如现已有对儿童攻击性行为特质信念及其对行为影响的发展研究、有对儿童攻击性的成因以及矫正策略的研究，另有对儿童攻击性信念与社会行为关系的研究，认为对攻击行为的认知信念调节和制约着儿童对攻击行为的理解,并导致不同的行为反应方式[3]。

这些都涉及到社会学和心理学等方面的研究，在儿童攻击行为理论的研究中，20世纪60年代初,班杜拉（Banduru）等人提出了“社会学习”理论，认为儿童的攻击行为是由模仿和观察而习得的[4]；20世纪80年代以来，道奇（Dodge）、弗雷姆（Frame）等人纷纷从社会认知的角度运用信息加工理论、归因理论以及决策理论等对儿童攻击行为的产生、发展及维持机制诸问题进行了深入探究，创立了有关攻击行为的理论模型等，这些理论从不同角度为攻击行为的产生与发展作出心理学的解释，同时也为如何预防、减少这类行为的发生提供了心理学依据。

1.2.2攻击性行为表现的相关研究

    劳伦茨和雷斯把攻击行为分为情感性攻击行为和工具性攻击行为；哈吐普把攻击行为分为敌意性攻击行为和非敌意性攻击行为；艾沃雷尔把攻击行为分为可接受的攻击行为和不可接受的攻击行为。

有学者将攻击行为具体定义为攻击性认知、攻击性情绪和攻击性行为的总称。

攻击性认知主要有三种表现，分别为：

敌对、恶意、报复心理；攻击性情绪也有三种表现，分别为：

易怒性、冲动、缺乏自我控制能力；攻击性行为主要也有三种表现，分别为：

口头攻击、身体攻击和自我发泄。

1.2.3影响攻击性行为因素的相关研究

攻击行为的影响因素主要包括社会因素、家庭因素、学校因素、个人因素。

其中社会因素包括社会大众传媒影响和社会风气影响；家庭因素就包括父母养育方式和家庭关系的影响；学校因素即包括学校教育思想和班级班风以及教师态度的影响。

最后，个人因素，也是最主要是的因素，它包含了个体遗传因素、性格因素、心理因素、首先，基因、遗传并不是攻击行为产生的决定因素，孩子遗传了某种先天性的基因倾向，这种倾向会在后天的环境中得到表现或强化。

也就是说，在攻击行为的影响因素中，遗传大约占50%。

其余50%中又有一部分是家长与孩子的相互作用所致[5]；第二，性格因素，不良的性格产生不良的行为，如冲动易怒、情绪发泄、精力过剩或叛逆的个性致使学生在欺负弱小的行为中获得快感，以粗暴的举动显示自己，常出现暴力性、残忍性、攻击性的暴力表现。

第三，心理因素，需求不满是引起攻击行为的一个重要的心理因素。

由于需求不满威胁一个人的尊严，阻碍其稳定日标的实现，剥夺某种活动动机的需求，攻击性行为就此产生；其次，信息加工，是学生对客观刺激表现出不同的信息加工方式；再次，信念，即学生按照自己所确信的观点、原则和理论去行动的个性倾向。

1.2.4攻击性行为的矫正研究现状

    对攻击性行为的矫正有众多的矫正方法，大多数研究者采用的是心理咨询和干预的方法，主要包括个别辅导和团体辅导，其中，更多的研究者倾向于采用团体辅导的矫正方式进行，各个理论对攻击性行为的辅导有不同的侧重点，主要有愤怒控制团体训练、来访者中心团体辅导、精神分析团体辅导、压力团体训练、应付愤怒的认知行为团体辅导、认知辅导、多模型辅导等。

如，杨婉秋（2004）对2-6年级的欺负与被欺负学生进行团体心理辅导；鲍立铣（2003）选取75名具有攻击性的初二、初三工读生为实验对象，分为实验组和控制组，实验组接受每周一次，每次一个小时左右，持续8周的团体辅导；林媛和吕涛（2006）曾对12名大学生进行了每周一次，每次两小时，总计8次的精神分析团体辅导。

各种团体辅导得出的结论对攻击性行为的矫正大多数是有效的，具有较高的借鉴价值，但是也有研究表明矫正效果不明显或者没有追踪效果的，如，郑晓枫（2001）对12名小学4年级高攻击性学生进行认知行为取向团体辅导，结果表明，教师评定攻击行为即时效果显著，但实验组和控制组在即时攻击信念量表和个人生活经验量表得分上无显著差异，4周后的追踪效果也不显著。

前人的研究有很多地方值得我们去借鉴，去反思，去改进，各个研究对教育实践的启示并不仅仅是方法上的运用，更多的是观念的改变，教育者应该清楚的认识到攻击性行为的矫正并不在于一个短时间内的控制和干预，而应该是一个长期的工程，需要教育者坚持不懈的努力，去维持矫正的效果，不容松懈。

1.3 本研究的目的及研究假设

1.3.1已有研究的评价

   综合所查阅的文献，发现一下问题：

（1）、现有研究大多是关于攻击性行为与其相关因素的研究，如家庭及父母教养方式，学校教育环境和社会环境，个人因素等，对此类相关因素实际操作的程序以及实验研究和探讨则相对缺乏，教育者可能在教育过程中也能体会攻击性行为带来的消极影响，但是却没有具体的方法实施矫正，甚至采取错误的方法使得攻击性行为得不到有效控制反而得到错误的强化。

（2）、在研究矫正机制这一个方向还有待深入，因为现在学生个性化发展速度越来越快，接触社会的渠道越来越广，我们必须以发展的眼光看待攻击性行为，不能停留在过去的认识水平上。

同时，攻击性行为的实证研究较少，所以对文献所述的矫正方法是否有效我们很难得到答案，对方法的可行性也没有把握，继而影响对儿童攻击性行为的干预和控制。

1.3.2本研究的目的

研究目的：

（1）通过团体辅导矫正学生攻击性行为。

（2）探讨团体辅导对小学生的攻击行为的辅导效果。

（3）归纳研究结论，提出具体建议，供自己以及其他从事教育工作者参考。

1.3.3研究假设

   1、假设小学生攻击行为现状男女性别差异显著。

2、假设经过团体辅导的学生比没有经过辅导的学生表现要好，且有延迟效果。

3、经过团体辅导的实验组学生在攻击行为总分明显低于控制组学生，在攻击四个维度上也明显低于控制组学生。

2  实验研究

2.1 对象

 抽取重庆市高新区天宫殿学校小学六年级全体学生作为研究对象，在各班老师的配合下，统一讲解指导语，进行问卷测试。

共发放问卷80份，全部回收，经分析后，剔除8份无效问卷，结果回收有效问卷72份，总有效率90％。

2.2工具

2.2.1《小学高年级学生攻击行为调查表》

    此量表目的在于了解学生的日常课余活动，并且统计学生各种攻击行为的各种方式所占比率。

2.2.2《攻击行为问卷》

采用Buss&Perry编制的攻击行为问卷，此量表已由倪林英在我国进行修订。

量表总计23个条目，包括愤怒、身体攻击、敌对、言语攻击四个因子，修订后的问卷经检验重测信度为0．607，各项目与其所在各因子之间均有显著相关（P<0．01），相关系数在0．483．0．742之间。

评分标准：

按1—5分五级记分，分数越高，表明攻击行为越严重，以总分为23．115分之间为基础，将其分为前l／3、中l／3和下l／3组，即高攻击组、中攻击组、低攻击组，并分析三组的人数及百分比情况，以此来分析攻击行为的严重程度。

2.3实验设计

表1实验设计

前测实验处理后测

控制组有无有

实验组有有有

    本研究自变量为干预措施，有两个水平，分别为认识领悟取向团体辅导（实验组），未干预（控制组）。

实验组接受为期7次，每次60分钟的认识领悟取向团体辅导，控制组则不接受任何处理，辅导期间密切关注每个学生的行为变化并作好记录。

2.3实验过程及数据处理

    本研究采用团体辅导的方式对学生进行矫正研究，采用随机抽样法，分为实验组和控制组，分别为，六年级二班和六年级一班，干预前，采用攻击行为量表被试进行前测。

    本研究采用的团体辅导方案的设计主要来自于钟友彬（1988）关于认识领悟疗法矫正精神疾患的具体方法和步骤的核心思想（联结——领悟）而设计[6]。

在两个月内对实验组学生作每周一次的团体辅导。

过程中，积极与学生作心理上的沟通，试图融入这个集体，获得信任，更是敢于“分享”隐私，尽量创造出一个互相信任，宽松，用于表达的团体环境。

     团体辅导自2018年9月1日开始，与10月31日结束。

期间，对实验组进行7次辅导，每次辅导时长一个小时，均是每周一下班班会课时间，每周五中午午会时间抽取一组同学进行访谈，时长20分钟。

团体辅导方案见表2。

表2 认识领悟取向团体辅导方案大纲

次数单元主题单元目标

一团体形成1、澄清团体规范

2、辨别行为

二认识行为认识自身行为

三 现在 以前 将来 认识现在行为的幼稚性

四 冲突、攻击的源流认识现在行为是原有应付方式的延续和保持

五强化领悟1、强化改变行为的意识

2、鼓励成员正向意识的改变

六应用与反馈认识应用实际的效果

七总结与结束1、回顾辅导过程的思考方式

2、促进意识向行为的转化

     辅导结束后一个月，采用攻击行为问卷对实验组和控制组学生进行后测，用以评价矫正后的延迟效果。

     数据处理采用以教学班为单位进行团体问卷测验的方式，要求被试逐项填写，两份问卷一次完成。

所有数据均采用SPSS15.0forWindows统计软件进行录入和分析。

3  结果与分析

3.1 小学生攻击性行为基本情况

表3　小学生攻击性行为检出率

分组  无或低攻击组中等攻击组高攻击组

N17496

构成比23.61%68.05%8.33%

根据攻击行为问卷的评定标准，攻击行为得分0-50为无或低攻击组，51-77分为中等攻击组，78-115为高攻击组。

由表3可知，中等攻击组的小学生占本调查人数的68.05％，占本调查中的人数的三分之二，其中高攻击组的学生占总人数的8.33％，说明己有相当一部分的小学生具有攻击性。

3.2 实验组与控制组前测数据分析

表4  实验组和控制组攻击性行为前测状况比较（M±SD）

  N总分愤怒身体攻击敌对言语攻击

控制组3459.29±14.7918.65±6.4316.62±4.7515.38±5.248.65±2.66

实验组3859.66±12.2918.63±4.6417.37±4.3214.82±4.868.84±2.89

t值0.1140.0120.7010.4760.297

    注：

 *表示P＜0.05，**表示P＜0.01，***表示P＜0.001。

以下同。

     从表4可知，控制组攻击性行为总分为59.29，实验组攻击性行为总分为59.66，均属于中等攻击组，实验组和控制组在攻击总分上无显著差异，在各因子上，得分亦无显著的差异。

其中，言语攻击因子得分较低，而其余三个因子得分较较高，说明学生倾向于暴力式的攻击行为方式。

3.3实验组与控制组后测数据分析

表5  实验组和控制组攻击性行为后测状况比较（M±SD）

  N总分愤怒身体攻击敌对言语攻击

控制组3459.41±11.5918.94±5.8216.44±4.5615.53±4.488.50±2.47

实验组3846.58±6.3915.18±3.6615.16±2.6410.89±2.775.34±1.84

t值5.897***3.311***1.479***5.335***6.170***

从表5可知，实验组学生总体攻击行为得分明显低于控制组学生，而且差异极显著（P<0.001）。

并且在愤怒、身体攻击、敌对、言语攻击这四个维度上差异均显极其显著（P<0.001）。

说明通过矫正，实验组学生的攻击行为得到较好的控制，控制组因为没有进行团体辅导，因此在后测时，无论是总体得分还是各个维度上的得分都高于实验组。

3.4实验组前后测数据分析

  表7 实验组学生攻击行为前后测状况比较（M±SD）

  N总分愤怒身体攻击敌对言语攻击

前测3859.66±12.2918.63±4.6417.37±4.3214.82±4.868.84±2.89

后测3846.58±6.3915.18±3.6615.16±2.6410.89±2.775.34±1.84

t值5.819***3.593**2.687**4.314***6.288***

    从表7可知：

实验组学生攻击行为的总分、敌对和言语攻击维度的前后测得分存在极显著性差异（P<0.001）, 愤怒和身体攻击维度的前后测得分存在非常显著差异 （P<0.01）,后测评价明显低于前测评价水平，说明通过矫正，实验组学生的攻击行为得到有效控制，并有一定的延迟效果。

3.5实验组前后测在性别上的差异分析

表6 实验组不同性别学生攻击行为前后测状况比较（M±SD）

  性别N总体愤怒身体攻击敌对言语攻击

前测男3966.71±9.2420.76±4.8019.29±2.7116.18±4.5010.47±2.40

后测

t值男3948.18±6.24

6.847***      17.59±3.64

2.713*15.35±2.06

4.774***10.18±2.78

4.670***5.06±1.43

7.977***

前测女3353.95±11.6016.90±3.7919.29±2.7116.18±4.5010.47±2.40

后测

t值

前测

前测

t值

后测

后测

t值女

男

女

男

女33

39

33

39

3345.29±6.36

3.000**

66.71±9.24

53.95±11.60

3.680***

48.18±6.24

45.29±6.36

1.404***13.24±2.32

3.778**

20.76±4.80

16.90±3.79

2.770**

17.59±3.64

13.24±2.32

4.47315.00±3.08

0.650

19.29±2.71

15.81±4.80

2.664**

15.35±2.06

15.00±3.08

0.40411.48±2.69

1.184

16.18±4.50

13.71±4.97

1.582

10.18±2.78

11.48±2.69

1.4555.57±2.13

2.659*

10.47±2.40

7.52±2.60

3.593***

5.06±1.43

5.57±2.13

0.846

     由表6可知，实验组男生攻击行为前后测总体评价上存在极明显的差异，其中，“愤怒”这个维度差异明显，身体攻击、敌对、言语攻击这三个维度上呈极显著性，实验组女生在攻击性行为前后测总体评价上成非常显著，在愤怒这个维度上呈非常显著性，言语攻击这个维度呈显著性，身体攻击和敌对这个两个维度上没有显著性。

后测时，男生和女生的攻击性行为总体得分性别差异极其显著，但是其余四个维度的差异性不显著，说明经过矫正，男女生的攻击性行为都已经达到一个持平的水平。

从表中可以看出，实验组学生经过矫正之后，后测时的评价已经明显低于前测评价水平，说明团体辅导的矫正方式有一定的延迟效果（辅导结束一周进行后测所得结果为测试的即时效果，结束一个月测试所得结果为延迟效果，结束9个月测试所得结果为追踪效果）。

4  讨论

4.1小学生攻击性行为状况讨论

本研究采用小学高年级学生攻击行为调查表对天宫殿学校小学六年级学生的攻击行为进行调查发现，小学生攻击性行为的方式主要为为：

推、踢或者撞人 （23.58%）、吓唬别人（20.4%）、游戏时不让某人参与（20.05%）、起外号〔23.8%）、当面讲粗话（17.1%）、、取笑人（12.4%）、摔他人书本（10.2%）、散布坏话（7.4%）。

 说明学生的攻击性行为倾向于比较外露，比较暴力的方式，道德评价还有待提高。

调查结果显示，天宫殿学校小学六年级老师对待攻击行为比较重视，有64.7%的老师发现攻击行为后会采取方法，找学生谈心，这说明学校己经尽力控制攻击行为。

其余35.3%的攻击现象仍受到老师的不正确对待和忽视。

调查结果显示，在对待孩子攻击性行为的问题上，大多数父母都能以正确的态度引导孩子， 有65%的父母会说“别这样，跟同学要好好处”，有21.6%的父母会说“忍着点，不就完了”，他们对攻击行为进行了消退抑制。

但是，也有一部分父母的态度给孩子以不正当的强化，回答“真勇敢，省得挨欺负”的父母占12.5%，回答真丢人，看我不揍你”的占0.9%，说明仍有一部分家长采取错误的教育方式对待孩子的攻击性行为，在儿童攻击性行为发生时，家长没有采取正确方式制止的话就是在无形中赞同了这种行为方式，今后再次发生攻击性行为的几率也将增大。

    调查结果显示，学生在生活中的娱乐方式上已经很大程度上受外界环境的影响，学生主要的娱乐方式：

枪战59.54%、连连看35.12%、武打片20.01%、韩国电视剧28.85.5%、恐怖片20.32% 、扑克12.30% 、赛车24.78%。

通过观察，选择枪战、武打片的学生在日常生活学习中表现出较高的攻击性，说明学生的日常娱乐方式和自身的攻击性行为有一定关系，社会媒介正在无形中影响学生的攻击性行为发展，学生应当自觉避免这些媒介的负面影响，家长在教育孩子的同时也应该注意到社会环境对孩子的影响，面对暴力时应当采取合理的方式帮助孩子正确对待。

    根据攻击行为问卷的评定标准，攻击行为得分0-50为无或低攻击组，51-77分为中等攻击组，78-115为高攻击组。

结果显示，中等攻击组的小学生占本调查人数的68.05％，占本调查中的人数的三分之二，其中高攻击组的学生占总人数的8.33％，说明己有相当一部分的小学生具有攻击性，作为教育者，我们应当重视这个问题，并采取一定的措施加以干预和控制。

4.2对小学生攻击性行为矫正效果的讨论

      由于辅导结束后如果立即进行后测，学生由于刚刚进行过辅导对辅导者灌输的态度、观念、认知方式还没有达到内化的程度，恐所得结果不具真实性因此本研究于辅导结束后一个月进行后测目的是在于测试矫正的延迟效果，一个月之间没有进行辅导，也没有对其进行观察和访谈，目的在于在自然的状态下获得矫正效果的反应。

     辅导结束第四周实施后测，实验组与控制组学生攻击行为总分差异极其显著（p<0.001），实验组的前后测总分差异也呈极其显著性（p<0.001），说明实验组学生攻击行为少于低于控制组学生，也说明团体辅导对学生的攻击性行为的矫正有延迟效果，这个结果也支持了我们提出的经过辅导的学生比没有经过辅导的学生表现要好的假设。

当然这不排除学生为了迎合研究者的意图，故意选择攻击性较低的选项，但是，通过观察，学生打架斗殴，取外号，丢书本的行为明显减少，说明矫正在一定程度上起到了控制的作用。

     后测数据表明，通过矫正，实验组男生攻击行为前后测总体评价上存在极显著的差异，其中，身体攻击、敌对、言语攻击这三个维度上呈极显著性，愤怒这个维度差异明显，实验组女生在攻击性行为前后测总体评价上呈非常显著性，在愤怒这个维度上呈非常显著性，言语攻击这个维度呈显著性，身体攻击和敌对这个两个维度上没有显著性。

通过矫正，实验组男生和女生的攻击性行为在四个维度上不存在差异，说明矫正使学生的攻击性行为达到一个均衡的程度，学生能较理智的对待客观刺激