卢康席马克思美育综述.docx

卢康席马克思美育综述.docx

《卢康席马克思美育综述.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《卢康席马克思美育综述.docx（10页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

卢康席马克思美育综述

审美教育思想综述

一、卢梭的教育思想产生背景

文化背景：

自然法学派作为西方国家学说的一个重要流派,对近现代欧美许多国家的政治、法律、经济的理论与实践都产生了深刻的影响。

自然法学的产生很早,但它作为一种社会政治思想被广泛地传播并且成为一个独立的学派，却只有到了启蒙运动时才实现。

资产阶级思想家在此情况下，举起了天赋人权的旗帜，他们系统论述了人的自然权利，近代自然法学派兴起。

他们认为人类社会发展初期有一个自然状态，人们的权利是与生俱来的。

一派以格老秀斯和霍布斯为代表，他们坚持君主专制论，另一派则以洛克为首，他坚持民主共和说。

这两派都对打破中世纪神学独霸局面做出了巨大贡献。

但也存在着各自的局限性。

社会背景：

十八世纪法国的封建制度日益腐朽,资产阶级、广大人民和封建统治阶级之间的矛盾日趋尖锐。

天主教会和封建统治者相互配合,实行严酷的思想钳制,对人民灌输宗教迷信思想,以维护其封建统治。

在教育领域,则极力压制儿童的天性和自然成长,鼓吹“原罪”谬论,教育成为束缚儿童自然、自由成长的枷锁。

二、卢梭审美教育思想3个要点

1、审美感受：

感性的理解

卢梭认为人的理解有两种，即“感性的理解”和“理性的理解”，或者说是“孩子的理解”和“成人的理解”。

“感性的理解”将视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉等感觉组合起来，形成“知觉”或简单的观念，卢梭称这种组合的能力为“第六感觉”，它存在于人的头脑中，“能通过事物的种种外形的综合而使我们知道事物的性质”；“理性的理解”则建立在感性的理解之上，它“把几个简单的观念组合成复杂的观念”!

。

感性的理解并不局限于感性。

卢梭指出，在简单的感觉以及复合的感觉（即知觉）中包含着判断：

简单的感觉所产生的

判断要感受具体的事物，是被动的；而从知觉（即复合的感觉）或观念中产生的判断要确定事。

2、审美兴趣：

游戏与学习的统一

审美包含着现实功利但又具有超越性，卢梭的美育思想深刻地触及了这一内容。

孩子们的兴趣被其所关注的现实利益调动起来，这是功利性的；但孩子们在这种兴趣中不知不觉地受到教育，这又是超功利的。

3、审美情境：

具体的事物和生动的形象

情境教育的审美特点，在于它总是通过生动的形象和实际的景物使儿童达到感悟理解的目的。

在卢梭的理论中，情境教育主要是在少年儿童心理发展的第3个时期（12~15岁）。

在这个时期，尽管作为人的第六感觉的知觉或观念已经在上一个时期的感觉训练的基础上有所发展，可以在此时进入智力教育阶段，但总的来说，其理解仍然处在感性的范畴，因此即便是智力教育也不能是抽象的；孩子所学的知识必须有实际的用处，因而学习必须与具体的事物密切相关，不能脱离现时的情境。

卢梭对康德美学上的影响

1764年康德写道:

“卢梭是另一个牛顿。

牛顿完成了外界自然的科学,卢梭完成了人的内在宇宙的科学,正如牛顿揭示了外在世界秩序和规律一样,卢梭则发现了人内在本性。

必须恢复人性的真实观念,哲学不是别的,只是关于人的实践和知识。

”[1]李泽厚.批判哲学的批判[M].北京:

人民出版社,1979.从这句话我们就可看出来，康德对卢梭思想的推崇和追随，在康德的著作中，我们可以看见很多地方受到卢梭思想影响的影子：

1、康德的自由主义思想起源自卢梭在平等、自由以及人民主权的学说上,康德和卢梭的思想基本上是一致的。

卢梭把平等放到与自由一样的位置,将两者融合起来,认为没有平等,一方就要购买自由,另一方就要出卖自由。

而康德在定义公民自由中也渗透出这种思想,

2、康德的道德哲学看他深受卢梭的影响

康德自己曾说过,哲学在于尊重人性,在于恢复人的权利,在于关注人类的福祉,对于这一点的意识,卢梭的启发功不可没。

相对于卢对良知的推崇和信赖,康德以为这种把道德建立在自爱情感之上是获得普遍必然的实践法则,他所强调的一种道德情感不是别的,只是对道德法则的敬重之情,

从《爱弥儿》一书中也可以明显看出,在卢梭的道德思想中,他想把对幸福的追求纳入道德动机之中。

然而,这在康德看来,幸福原则永远不能提供足以作为意志法则的准则,即使是以一般人的幸福作为对象。

一切以欲望对象作为意志动机的实质性的伦理学原理都是成问题的,都不可能提供真正具有普遍必然的实践法则,而只是提供劝告一类假言命令。

卡西尔.卢梭康德歌德[M].北京:

生活·读书·新知三联书店,2002.

康德美学中体现的美育思想

康德早年讲授过教育学的课程，《论教育》的讲稿为他的学生整理发表。

他强调教育对于性成人的个性的作用，认为只有通过教育才能使人由原来自然的人逐步完善而成为真正自由的有文化的人。

审美判断不是为了求得知识，也不是确立什么道德的标准，而是一种感情的判断；这种判断力在教育人的过程中起着某种特殊的作用。

“《判断力批判》正是作者从认识论的角度对于审美心理活动状态进行了多方面的分析，从而说明这种活动柜对于培养文明人的特殊意义。

”[1]

在美育方面,首要目的便是培养学生拥有正确的美感判断方式。

综合康德美学思想对美的定义,可将纯粹的美感判断综合为:

“美感判断以主观的愉快为基础,排除个人的利益,不依据客观的概念,脱离任何主观或客观的目的,却具有无目的的合目的性,并以人类的共感力为基础,达到主观的普遍性与必然性”。

在美育上,教师应培养学生以主观的愉快感受为审美的基础,跳脱感官满足的本能快感,避免以客观概念与目的作为审美的标准,仅具有“纯粹的美感兴趣”,单纯为欣赏而欣赏,无任何实用目的。

康德主张的自主性,绝非局限于狭隘的主观感受或意见,而是在发挥自主性的同时,暂时将主观的因素放入括弧中,试着放开心胸,站在他人的立场来反省自身的判断是否偏私,藉此剔除主观的谬误与偏私,避免误将狭隘的偏见当作自主性的发挥。

康德认为,主体在从事审美活动时,想像力与理解力处于自由和谐的游戏,不受生理本能的限制。

康德认为美感判断“不是根据表决与询问周遭人的感觉”,而是“应该证明主体的品味,主体自行判断而不须透过经验来摸索他人的判断”。

如Makkreel（1996）所言,康德建立的美感判断“允许无知的十岁孩子能掌握并判断美与艺术,而他们的经验与判断与世界级的美学家并无二致”。

康德肯定人人皆能拥有美感的判断力,在纯粹的美感判断中,所有人不分阶级、才智的高低,人人皆是审美者,有权主张自己的美感判断。

由此看来,美育的内容不再只是曲高和寡的专业素养,或艺术技巧的训练,而是走入学生生活的人文素养,“人人皆是审美者”便是美育的最终目的。

[1]涂途.西方美育史话[M].北京：

红旗出版社.1988

[2][德]kant著.何兆武译.论优美感和崇高感[M].北京:

商务印书馆,2001.

卢梭对席勒的影响

卢梭对席勒人性思想的影响不容忽视,这不仅仅是卢梭直接影响了席勒思想的直接源头。

康德的思想方向,更因为席勒在卡尔学校时期就接触卢梭,并且终身敬爱追随卢梭,将卢梭视为自己精神上的领袖。

卢梭提出的很多问题都深深吸引了席勒,如人类的自由和解放、人性的异化和改造等等,席勒沿着卢梭提出的问题进行思考并作出自己的回答。

可以说,席勒的人性观就是在卢梭和康德的直接影响下而形成的,或者说康德是席勒与卢梭之间的媒介。

卢梭的性善论启发席勒相信古希腊的人性是至善的,卢梭的自然学说中对于感性的高扬也让席勒终生寻求感性和理性的平衡,同时,人性的可完善性使得二人都重视美育的作用。

卢梭的自然教育中没有明确提到美育,但是他把情感教育放在智育的前面。

他注重人的内在情感的全面发展,这种内在的自然情感虽然是天生的,但由于会受到现实社会的影响,所以要保持这种内在情感的发展,必须培养人的审美能力。

借助于教育,尤其是美育,席勒所理解的人性也具有可完善性。

与卢梭借助于自然不同,在启蒙运动者普遍强调艺术教育作用的影响下,席勒认为,只有通过审美教育才能弥合分裂的人性,在审美活动中,人性才能实现完满,感性和理性才能趋于平衡。

在游戏冲动中,实现了感性与理性的统一,达到了一种自由的状态,席勒认为,那就是完美的人性显现。

“无论是卢梭的‘契约社会’还是席勒的‘美的王国’,虽然他们的思考结出了不同的果实,却都是建立在对人性抽象的理解的基础上。

只是席勒没有和康德一样走向了伦理学的发展方向,而是选择了美学的道路。

我们要挖掘席勒创造性的美学理论的潜力,就必须正视他与卢梭在人性论上的联系。

”闫翠静.浅谈卢梭对席勒人性论的影响[J].东岳论丛.2009.8

康德美学对席勒美学的影响

席勒的主要美学著作《论悲剧题材产生快感的原因》、《给克尔纳论美的信》、《论朴素的诗和感伤的诗》以及《美育书简》，都是在康德的《判断力批判》发表后的几年间写成的。

也可以说，他们基本上都是以康德的美学范畴为出发点。

在康德的熏陶下，他逐渐重视和强调感性和客观自然地方面。

席勒一方面赞同康德所说的人性分为感性和理性两个部分，以及艺术是一种自由活动的游戏等等观点，另一方面又企图纠正康德过分重视主观和理性的偏见，力图把物质与精神、感性与理性、客观与主观统一起来。

席勒美育理论的自由观同康德美学的自由观密切相关，但又区别于于康德。

康德的自由观局限于精神领域，是一种想象力与执行力、理性力的自由协调。

而席勒美育理论的自由观则不仅局限于精神领域，而更侧重于现实人生，追求一种人性完整、政治解放的人生自由。

席勒主要的美育思想

席勒美育理论提出的哲学基础是由认识本体论到存在本体论的过渡席勒认为审美是使人具有精神文化修养并真正禀赋人性的唯一途径。

同时他认为，“只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完整的人”。

审美实际上是人与周围世界发生的第一个自由的关系。

关于美育的内涵，席勒将其界定为“自由”。

他认为，在现实生活中存在着力量的王国和法则的王国。

只有在审美的王国中，人与人才以自由游戏的方式相处。

席勒所说的“自由”包含十分丰富的含义是力倡超越实在、必然与理性的一种审美的关系性的自由，是一种“心境”。

这种自由的另一含义是审美的想象力自由，是想象力对于自由的形式的追求从而飞跃到审美的自由的游戏。

当然归根究底席勒所说的自由是人性解放的自由，是通过审美克服人性之割裂走向人性之完整。

美育的作用是席勒美育理论的重要组成部分。

席勒认为，美育的特殊作用是使其成为沟通感性与理性、自然与人文、知识与道德、感性王国与理性王国的中介。

席勒指出：

“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径。

”这正是席勒关于美育作用的“中介论”，成为席勒整个美育的核心环节，解决了整个审美之谜。

席勒认为，审美联结感觉和思维这两种对立状态，寻找两者之间的中介成为十分关键的环节。

审美所关系到的感性和理性是一种各自成立而又相反的两端，构成二律背反，所以审美与美育就具有一种特有的张力、魅力与神秘性，这也是美育“中介论”的特性所在。

正因为美育具有特殊的中介作用，所以席勒认为它是德智体其他各育所不可取代的。

席勒认为，美育所凭借的手段是美的艺术。

美的艺术之所以是美育的最重要手段，是有艺术的性质决定的。

席勒认为只有以美与崇高结合为一个整体的审美教育，才能使人性达到完整。

席勒的美育理论将美学研究从抽象的思辨带到现实生活之中，第一次提出了现代社会人性改造的重大课题，并试图通过美育的途径实现人性的改造，建构了完备而系统的美育理论体系，给后世以巨大的启迪与影响。

席勒著.张玉能译；审美教育书简[M].译林出版社；2009.7

曾繁仁等著.现代美育理论[M].河南人民出版社；2006.4

涂途.西方美育史话[M].北京：

红旗出版社.1988

席勒美育思想对马克思的影响

我们仔细阅读马克思《1844年经济学—哲学手稿》（以下简称《手稿》）,你就会发现,其中关于人及劳动的异化的思想、关于人的全面和谐发展的思想、关于美产生于人的自由自觉的劳动活动的思想等等,与席勒的《美育书简》有着惊人的相承相沿的密切联系之处,可以说,马克思正是在《手稿》中回答了席勒所提出的某些悬而未决的重大问题的。

一、席勒“美的规律”的命题对马克思的影响

马克思还对席勒的《美育书简》第二十三封信中所提出的“美的规律”的命题,进行了唯物主义的改造。

席勒的美学可以说是以人本主义哲学为基础的美学,其美育思想亦然。

在席勒看来,“美之为美”与“人之为人”有共同的本质,这就是“自由”席勒认为,外在的美便是人的这种自由本性在外部对象上的显示,人之所以会对美的事物产生愉快,正是因为他在对象上见出自己已失去的本质

马克思的《手稿》是从劳动异化带来的人及人的类本质异化这个基本思想出发,来展开其“美的规律”说的。

《手稿》与席勒在人的类本质问题上不同的是,席勒强调的是人的内在的自由、精神的自由,《手稿》强调的是人的活动的自由,如同“享受”一般的劳动的自由。

二者的共同之处在于都指出了只有摆脱动物式的受制于自然的本能需要的支配,才能达到自由。

《手稿》没有照搬席勒,而是扬弃了席勒“美的规律”说中的唯心精神。

很在席勒那里,“美的规律”就是“精神的某种自由”,是主观的。

而马克思所说的“美的规律”,则是与“任何物种的尺度”以及“内在固有的尺度”密切相关的。

尺度就是“标准”,是指物种的内部与外部的、质的和量的规定性,也就是此一物体之所为此而不为彼的特征。

这种“尺度”当然是客观的,不以人的意志为转移的

二、席勒的“人性解放”与马克思的“人性复归

席勒是把人的精神解放和完美人性作为其美学及美育的最终目标的。

为此,他运用一套先验法则,通过感性冲动和形式冲动的辩证对立,引出了游戏冲动并进而勾画出了一个审美的王国。

在私有制社会里,不去变革社会关系,而单靠美育来拯救人性,席勒的目标是难以达到的。

马克思在批判资产阶级经济学的同时,辩证地分析了异化劳动,指出异化劳动本身在一定历史阶段上也有其实际的意义。

首先,异化劳动也能创造美、创造珍品、创造智慧,这就从现实出发,为审美教育的实施确立了客观对象。

其次,马克思辩证地分析了异化对于形成个人关系和个人能力的普遍性和全面性的意义。

第三,马克思认为完整的人即共产主义新人的产生是人的自我异化的积极的扬弃,是人的自身的复归。

马克思把美育作为共产主义教育的一部分,从而将席勒的美育由空想变为了现实,由假设变为了科学。

马克思认为,这个自然必然性的王国会随着人的发展而扩大,因为需要会扩大,满足这种需要的生产力同时也会扩大。

这个领域内的自由只能是这样的:

社会化的人,联合起来的生产者,将合理地调节他们和自然之间的物质变换,把它置于他们的共同控制之下,而不让它作为盲目的力量来统治自己。

马克思在这里指出了实现人的全面发展其中包括审美教育的社会基础和途径,审美王国在这里变成了真正能够实现、并且已在逐步实现的美好的未来社会,它已不再是不可企及的理想与幻想

康德思想对马克思的影响

卢梭思想对马克思的影响

马克思美育思想

在翻阅了马克思的相关著作后发现马克思没有直接明确地论述美育问题，也没有明确把它列为个人全面发展教育的组成部份，但马克思教育思想中依然包含着丰富和精辟的美育思想，只不过这些美育思想有着很特别的形式，是以片断的形式存在的，但这些片断仍形成了一个有机的、系统的思想体系，并且有着其独特的特征。

下面试着从四个方面来对马克思美育思想的特征进行初步探讨

一、重视美育与实践的结合

马克思的历史唯物主义理论，拨开了笼罩在人类历史上的形而上学的薄雾，使美学与现实生活密切联系起来。

他由人的物质生产活动这种现实存在方式出发，马克思独创性地、具体地阐述了人的实践活动的特征，那就是：

“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人类能够按照任何物种的尺度来生产并且能够到处运用内在的尺度到对象上去。

所以人类也依照美的规律来造型。

”在这里，马克思实际强调了人类的生产实践活动所具有的审美意义，依照美的规律来造型“是人的主观能动性的表现，是人的生产所特有的，它既合规律，又和目的，是合规律与合目的性的统一。

由此可见，马克思的美育思想是与实践紧紧结合在一起的。

而且，美育本身就是一种实践活动，它必须在实践中进行，美育的效果也必然通过实践去检验。

三、注重教与乐的统一

马克思的艺术价值观着眼于艺术与人的互动效应，他认为，一方面，艺术是人的创造物，是人的审美本质的物化；另一方面，艺术也以自己的美的存在，对人的生活发生积极的影响。

他说：

“艺术对象创造出懂得艺术和能够欣赏美的大众”。

艺术是可供欣赏的对象，而欣赏毫无疑问是包含愉悦要求的，由此不难看出，马克思按照美的规律建造，人类对世界的艺术掌握是通过欣赏，通过情感陶冶来实现的。

在对艺术审美的愉悦过程中，当然也就很好地达到了“寓教于乐”的效果。

四、美育要达到的目标是培养全面发展的人

在马克思的美育思想中，人始终是他的理论的出发点和归结点。

马克思以“有生命的个人存在”为思想出发点，进入对人的本质特征全方位的理论思考，将“人的解放和自由全面发展”作为理想目标和价值尺度，美育的意义指向人的自我全部感觉与特性的实现与升华，人的主体力量的全部展开与丰富。

他还指出共产主义教育的根本目标是培养全面发展的人。

他在设想未来社会中的人时，特别强调了个性的丰富性和活动的全面性。

四、没有把美育作为改造社会、改造人生的唯一途径

马克思非常重视美育的精神提升作用，但他没有把美育作为改造社会、改造人生的唯一途径，这也是他的美育思想与其他美育思想的最大区别。

他没有像席勒那样把改造社会的希望全放在美育上面，他始终认为实现社会改造和人的精神重塑的重要手段和根本途径是革命。

“革命是历史的火车头。

”从根本上讲，人的全面发展的实现，仅仅靠包括审美教育在内的教育是不行的，它必须以消灭私有制，克服异化劳动为条件。

涂途.西方美育史话[M].北京：

红旗出版社.1988

刁培萼丁沅编；马克思主义教育哲学[M]；华东师范大学出版社.1987

马克思；1844年经济学哲学手稿[M]北京：

人民出版社，1979