流向心底的瀑布《紫藤萝瀑布》的教学与反思精品教育doc.docx
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流向心底的瀑布──《紫藤萝瀑布》的教学与反思
一
讲宗璞的《紫藤萝瀑布》前,我把她的另一篇散文《哭小弟》印发给学生,让他们好好预习一下。
上课师生呼礼后,我拿出一束紫藤萝花对学生说:
“谁来以花为话题说几句话,谁说得最好,这花就送给谁!
”
大概是很少见到老师给学生“送花”吧,同学们情绪很高涨。
“生命是花,爱是蜜。
”
“泥土,把美丽丰富的色彩给了花朵,而保持着自己的质朴。
”
“蜜蜂见花团团转,花见蜜蜂朵朵开。
”
“呵,会这么多的名言警句啊!
不过,最好还是自己创造句子。
”我笑着说。
同学们稍稍思考了一会儿,便又有人举手了。
“花儿美,是因为心里美。
”
“每一朵花都有盛开的理由。
”
学生评出谁讲得最好后,我把花奖给了那位学生。
以花为话题让学生说几句优美的话,主要不是为了导入课堂教学,而是想借此激发他们言语表达的愿望、热情和潜在的言语创造力。
因此,从这个意义上讲,把它看作是言语语文的心灵之旅的导游词,似乎更为恰当一些。
接下来的,才应该算是课堂导入吧。
打开大屏幕,屏幕上展现出一片茂盛的紫藤萝花。
我对学生说:
“谁再来用三两句话表达你对一片紫藤萝花的感受?
”
同学们稍作思考后,便开始举手发言了。
“这一片盛开的紫藤萝花使我联想到了瀑布,想起了李白的诗句──飞流直下三千尺,疑是银河落九天。
”
“对!
这是瀑布,是紫藤萝花的瀑布。
多美的瀑布啊,好像叠叠的浪涌上岸滩,又像阵阵的风吹过松林。
”
谁说学生的言语是贫乏的,谁说学生的言语创造力是孱弱的。
我看未必嘛,我很是欣赏地倾听着学生的生命表露。
“这紫藤萝瀑布,给人以一种无以言表的震撼。
那淡雅而辉煌的紫色瀑流,从空中直泻而下,不见其发端,也不见终极。
真是太美了!
”
大概是受到了这位同学的启发吧,同学们纷纷根据课文改编起他们的言语来。
“紫色是淡雅的,然而我要说,流动着的,欢笑着的,不停地生长着的紫藤萝瀑布,就不仅仅是淡雅了。
它在眼前流过,也流过了我的心上,因为她有着活着的高贵的灵魂。
”
教室里,响起了热烈的掌声。
“盛开着的紫藤萝花儿,是张满了的帆,驰向未来,驰向希望。
”
哗──,教室里再次响起了更加热烈的鼓掌声。
我正想就势进入下一个教学程序。
忽然,一位小姑娘犹犹豫豫地举起手要求发言,这让我既高兴又紧张。
高兴的是,学习有障碍,性格内向的她要求在这么多人面前发言,这本身便是一件让人高兴的事。
在我认为,一个成功的人生,终究就是言语的人生。
虽然她现在学习有障碍,却并不代表她就没有未来。
而要想有美好的未来,至少得学会表达自己的意愿,表达自己的情感,必须言语啊。
至于紧张嘛,毕竟这是公开课,我多少还是有所顾忌的。
我不知道她会说些什么,我该如何进行下面的教学。
于是,我一边示意她发言,一边紧张地思考着“教学对策”。
“老师,我没有他们说得那么好,我可以说说我心里的想法吗?
昨天,我看了《紫藤萝瀑布》这篇课文,我觉得紫藤萝花儿真美。
今天,我第一次看见这么多的紫藤萝花,真是太美了。
我不知道该怎么描绘这些花儿。
我只是觉得《紫藤萝瀑布》中有一句话,说到了我的心坎里──‘我在开花!
’它们在笑,‘我在开花!
’它们在嚷嚷。
”
太让人意外了。
显然,她是预习了课文的,而且还很认真。
更让我真想不到的是,她一次能说这么多的话,这在以前是从未有过的。
我觉得,此时已经不是她在表达,倒像是我在她引领下,走进她的言语存在中。
她接着说:
“老师,您到我家家访过,您是知道的,我家也养了很多的花。
可是,您知道吗?
花儿是会说话的,真的!
小时候,因为成绩差,没有朋友跟我说话,我就跟花儿说。
四月里,油菜花儿开了,田野里到处都盛开着油菜花儿,满眼满眼都是的。
我就一个人在花丛里,跟花儿说话。
它们对我可好了,没有一个人不理睬我,它们香香的,团团地围着我,叽叽喳喳地说个不停,一直说到太阳落山,我才依依不舍地回家。
因为回去晚了,爸爸就要打我屁股了。
”
教室里的空气,在那一瞬间凝固了,继而暴发了雷鸣般的掌声。
同学们真是太吃惊了,她们大概都没有想到这位可爱的小姑娘,原来能说这么多的话,而且,还说得这么好。
我也被她美丽的语言深深感染了。
刚刚还在想如何接下去教学本课,甚至还很是“崇高”地想着,我该如何利用这个“机会”好好“展示”一下,我是如何引领学生的生命的──演给后面听课的老师看看。
我忽然间觉得,我的一切的精心设计,在孩子的纯真面前,显得那么的微不足道。
一切所谓的语文教育手段,此时,似乎都是多余的。
能够走进作者的言语存在中──感受到花儿在说话,就已经是语文教育了;那紫藤萝瀑布,不仅流在眼前,更流向了孩子的心底,并能真情表露,用自己的言语构建起属于自我的精神家园,更应该是语文教育的根本了。
难道语文老师所努力追求的不正是这些嘛!
于是,我觉得我此时的我,首先要做的,不再是所谓的如何进行下一步的语文教学,而应该是和这位小姑娘,和全班同学一道走进宗璞的言语存在中。
于是,我改变了我的语文教学步骤,对小姑娘说:
“孩子,想和紫藤萝花儿说说话吗?
那就闭上眼睛,大片大片的紫藤萝花儿就在眼前。
”
我示意孩子坐下后,开始了我有生以来最为深情的朗诵:
“我不由得停住了脚步……”
二
读完课文,我转身板书:
紫藤萝瀑布。
我写得很慢,很美。
我想,借板书的机会,让流淌着的言语之美,略略停歇一会儿,留下一个想象的空间,好让同学们美美地沉静其中。
接着,学生自由课文。
读完后,我对学生说:
“关于紫藤萝瀑布的描写你最喜欢哪几句话?
谁来跟大家分享你阅读时的喜悦。
”
“我喜欢两句话:
只是深深浅浅的紫,仿佛在流动,在欢笑,在不停地生长。
紫色的大条幅上,泛着点点银光,就像迸溅的水花。
这几句话写得太美了,它写出了紫藤萝动态的美,很是活泼可爱,尤其是微风吹来时,更是妩媚动人。
”
“那‘泛着点点银光’是怎么回事?
”我接着他的话问。
“那是每一朵紫花中最浅淡的部分,在和阳光互相挑逗。
”
“灿烂的阳光下,微风吹来,紫藤萝更像是个孩子,你逗我,我逗你。
多么的……”我故意停了一下,学生立即接上来说,“活泼可爱啊。
”我顺手板书:
活泼、可爱。
“文章还有哪儿写了紫藤萝花儿的活泼可爱?
”
另一男生说:
“还有课文的第四、五两段,用拟人的手法,写了紫藤萝花儿的活泼可爱。
不过我觉得,这两段话还写了紫藤萝花儿的自豪和争强斗胜。
”
“说得真好。
还有谁来让大家分享你阅读时的喜悦?
”
“我来说说。
我很喜欢这一句:
每一朵盛开的花就像是一个小小的张满了的帆,帆下带着尖底的舱,船舱鼓鼓的。
这句话虽然同瀑布没有什么关系,但这里的‘帆’和‘舱’还是同‘水’有关的。
特别是‘张满’这个词,突出了紫藤萝花儿旺盛的生命活力。
”
“说得真好,如果让你来根据刚才的发言,在黑板上板书一个词的话,你想板书哪个词啊?
”我觉得有时板书也是可以交给学生来做的,黑板不仅仅是老师的“舞台”,我想更应该是学生学习语文的阵地,只是大多数情况下,我们都把这个块阵地遗忘了。
“生机勃勃。
”我点头赞许,一边板书,并示意他坐下。
一名女生站起来,继续发言:
“我觉得这一句最美:
只见一片辉煌的淡紫色,像一条瀑布,从空中垂下,不见其发端,也不见其终极。
这句话中‘辉煌’一词,用得太好了。
它写出了紫藤萝花儿的茂密繁盛。
也正因为它茂密繁盛,而且是从空中垂下,不见其发端,也不见终极,所以作者才认为,紫藤萝花儿像是一条瀑布。
”
“那我该板书──”
“茂密繁盛。
”
我一边板书一边说:
“紫藤萝花儿如此地茂密繁盛、活泼可爱,而又生机勃勃,它深深吸引了作者,并使作者‘不由得停住了脚步’驻足观赏紫藤萝瀑布。
让我们同宗璞一起美美地感受一下那紫藤萝瀑布吧。
”
学生齐读课文的第二段,比较平淡。
我本想对学生说,要读出紫藤萝花儿的茂密、活泼、充满生机,可转念一想如此概念性地指导朗读,学生是很难读出文章的内在韵味的,于是,我便换了一种方式对学生说:
“读得不错,比早读课时流畅多了。
只是好像紫藤萝刚刚开花儿,而且只开了星星点点的几朵。
”
同学们笑了起来,又重新朗读了一遍,这一回显然好了一些。
“哈哈,这回花儿开了不少。
不过刚刚睡醒了似的,都在揉着惺忪的睡眼呢!
”
同学们笑得更欢了,再次读课文第二段。
这一次,同学们读得很是投入,抓住“辉煌”、“流动”、“欢笑”“挑逗”等词,读得恰到好处。
还要指导什么朗读呢,同学们用优美的朗读告诉我,他们已经感受到了什么叫“辉煌”,什么叫紫色的“流动”和“欢笑”。
紫藤萝瀑布,已然流向了同学们的心底。
三
然而,仅仅如此还是不够的。
因为宗璞对于紫藤萝瀑布的理解,显然远不止于此。
于是,我对学生说:
“同学们,那茂盛繁密的紫藤萝花儿,满是活泼可爱而又充满生命力,像一条流动的瀑布,不只在眼前流过,它还流过了哪里?
”
“它还缓缓地流过作者的心上,流着,流着,它带走了这些时一直压在作者心上的焦虑和悲痛。
”
我一边板书“心上”、“焦虑和悲痛”,一边问学生:
“你们已经看过了宗璞写的另一篇散文《哭小弟》,谁来告诉我作者那些时候一直压在心上的焦虑和悲痛是什么?
”
一学生回答道:
“宗璞写作本文时,小弟已得癌症,且情况不妙,所以作者很是焦虑、悲痛。
”
又一学生说:
“小弟前途未卜使宗璞感到焦虑;此时,小弟刚满50岁,正是精力充沛,经验丰富,大有作为的时候,却病了且很有可能再也不能为党工作了,所以宗璞感到很悲痛。
”
“如此的生死谜、手足情,又是如何被瀑布带走了呢?
”我问。
一学生回答道:
“作者沉浸在繁密的花朵的光辉中,别的一切暂时都不存在了,有的只是精神的宁静和生的喜悦。
”
“可是,我还是不能明白,瀑布从上而下流下来,速度是很快的,它怎么会缓缓流过作者的心上呢?
”我接着问。
“瀑布自上而下地流下来,那是外在的;而紫藤萝瀑布的茂密、活泼、充满生机深深感染了作者,那是内在的。
内在的感染有一个过程,所以是缓缓的。
”
“作者沉浸在紫藤萝瀑布的辉煌之中,而心灵的沉浸有一个漫长的过程,所以瀑布虽是在作者的眼前快速流过,在作者的心上却是缓缓的。
因为这里有一个静静地细细地思考过程,有一个情感的变化过程,当然是缓缓流过。
”
显然,学生对课文的理解更深了一层。
我顺势引导学生说:
“让我们再读读一读课文的第二段,看看有没有新的体验。
”
“从未见过开得这样盛的藤萝……在和阳光互相挑逗。
”
我明显地感觉到,同学们已更深一层地体会到,在紫藤萝瀑布的茂密、活泼、充满生机中,在紫藤萝紫色的辉煌中,有着作者精神的宁静和生的喜悦。
紫藤萝瀑布,再一次流经了同学们的心底。
四
虽说学生对课文的理解比起刚才来,的确深入了许多,然而,这依然是不够的,因为作者对紫藤萝瀑布更深层次的生命感悟,同学们还没有真正体会到。
于是,我继续引导学生:
“这一条花的瀑布还流过了哪里?
”
“流向了人的心底。
”
“前一个流过的地方是‘心上’,现在却是‘心底’。
这‘心上’和‘心底’有区别吗?
”(师板书:
心底)
“‘心底’比‘心上’的程度要更深一些。
”
“由‘心上’到‘心底’,说明宗璞对生命的感悟又深了一层。
”
“作者由起初精神上的宁静和生的喜悦,到更深一层的感悟到:
花和人都会遇到各种各样的不幸,但是生命的长河是无止境的。
”
本以为学生能答出“心底”比“心上”的程度要深一些也就差不多了,没想到比我想象中要深刻得多,可见,临时性的课堂“生成”,多数情况下,老师是无法预期的。
我立即调整教学,对学生说:
“是什么引起了宗璞的更深一层的思考呢?
她为什么觉得生命的长河是无止境的?
你是从哪一段话中体会到的?
”
学生埋下头来读课文,整理自己的思绪。
有的轻声地读一读,有的埋头写一写,还有的不时和同桌交流一下,总之,同学们都在认真的思考。
这是我所希望的。
说实话,我不太喜欢语文课堂“书声琅琅”一节课,我也不太喜欢语文课堂,成了“非常6+1”,一路“热闹”到底。
我以为,语文教育有时还是要有静静的思考的。
不久,同学们准备好了,陆陆续续地举起手来。
“十多年前,宗璞的家门外也有过一大株紫藤萝,然而,它的花朵稀落、伶仃,最后连稀零的花串也没有了。
没想到,若干年后,它又奇迹般在复活了。
因此引起了宗璞对生命的思考。
”
“我倒是能理解,紫藤萝由生命萎缩到复苏,当然能引起宗璞对于人类生命的理解和感悟。
我只是不明白‘花和生活腐化有什么必然关系’,他们为什么要把园中别的紫藤萝花架也都拆掉,改种了果树。
我是想问,紫藤萝为什么会遭遇不幸的?
”
学生出现了理解上的困难,我便接过话来引导学生说:
“宗璞写作本文是1982年,想想紫藤萝遭遇不幸时,是十多年前,也就是上世纪六十年代末,七十年代初。
那是中国建国历史上一个十分特殊的阶段,有谁知道那是什么阶段啊?
”
学生回答说:
“那是‘文化大革命’,我爸爸跟我讲过。
不过,爸爸说他那时候也还小,没什么印象。
”
另一学生说:
“我听我爷爷说起过的,他说那是一个黑白颠倒的时代。
爷爷还说他挨过批斗,蹲过牛棚什么的。
可我不知道什么叫‘批斗’,什么叫‘牛棚’。
”
这是本课中难点,因为学生没有经历过“文化大革命”,对“文化大革命”没有体验和认知,他们当然很难理解。
此时,师生之间的信息严重的不对等,很难进行有效对话。
与其如此,还不如故意留白,让学生自己课外研究探讨。
于是,我对学生说:
“对于‘文化大革命’,我只能说那是一个不可思议的年代。
那时混乱不堪,发生了许多令人匪夷所思的事儿。
文中就有那么一句让人费解的话,说什么养花竟然跟生活腐化有什么必然关系。
建议大家,回去问问爷爷奶奶,再上网查查,写一篇关于‘文化大革命”的小短文。
现在,让我们再回到刚才的问题上:
宗璞为什么觉得生命的长河是无止境的?
”
学生争着举手回答问题。
“花有不幸,人也有不幸的,尤其是在那个混乱的年代。
花都能凭着顽强的生命力获得重生,人也应该凭着顽强的毅力,战胜暂时的困难,因为生命的长河是无止境的。
”
“文章开头说,‘我不由得停住了脚步’,那是因为宗璞遭受了巨大的焦虑和悲痛后,被紫藤萝花的茂密繁盛、活泼可爱、生机勃勃所深深吸引。
”
“文章结尾说‘我不觉加快了脚步’,这不仅是为了照应开头,更是因为作者思想在升华。
她从紫藤萝身上领悟到:
花和人都会遇到各种各样的不幸,但是生命的长河是无止境的,我们不能老是沉浸在过去的痛苦中不能自拔,我们应该有新的生活,应该乐观地走向未来。
”
“你们说得太好了,我还需要说什么吗?
什么都不需要了,让我们再次深情地朗读这篇课文吧。
”我激动地说。
教室里书声响起,就连那位学习有障碍,犹犹豫豫举手发言的女孩,也在深情地而略带沉思地读着,因为,紫藤萝瀑布正在缓缓地流向她的心底……