批注阅读暑假研究资料.docx
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批注阅读暑假研究资料
关于“批注式阅读教学研究”的阶段反思
林西县小学语文自2008年始推广实施“批注式阅读教学研究”实验，历时三年，在教学方式的转变和学生自学能力的培养上作了积极的探索。
2010年6月3-4日，召开了赤峰市“小学语文批注式阅读教学研究”现场会，展示了低中高各年段课内、课外的批注式阅读，既有单篇文章的阅读能力测试，也有整本书的班级读书会，还包括书面作文的互批互评。
全方位展示了学生经历“批注式阅读教学”后的听说读写能力。
会议特邀的几位专家在闭幕式上，对此实验进行会诊把脉，充分肯定了成绩，也指出了存在的不足。
会后，教研人员与实验教师一起作了较为深入的反思，现求教于同仁。
一、关于“小学语文批注式阅读教学”基本理念的厘清
第一，与传统阅读经验的异同
经历过新课程改革的喧嚣与浮躁后，我们的母语教学开始追求“尚简、务实、求真、有度”（靳家彦语），“简单、本分、扎实”（崔峦语）和“平淡、轻松”（杨再隋语）。
回归传统、诵读经典、重现“蒙学”，包括民间私塾的出现，都预示着语文教学开始走上了“回家的路”。
批注式阅读教学同样有着传统文化的背景与特点。
所谓“批注”，是指读者在阅读过程中，将自己的所思、所感、所惑以符号和文字的方式，在文中及文章空白处进行标记和书写，用来帮助理解和深入思考的一种读书方式。
“注”是指通过圈点、勾划来标明文章的重点、难点和疑点；“批”是对有感悟处进行评点，写下自己的主观感受。
“批注”的过程，就是潜心涵泳文字的过程。
早在近千前的宋代，大教育家朱熹就十分推崇与提倡涵泳式阅读，他说：
“学者读书，须敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切已省察”，把“涵泳”作为教与学的一种重要方法提出。
他在批评读书“贪多务广”者时又指出：
“终日勤劳，不得休息，而意绪匆匆，常若有奔走追逐，而无从容涵泳之乐……”与走马观花式的阅读相对比，指出了涵泳方能全身心地浸润于语言文字中，领悟到阅读的乐趣。
在《诗书之要》中他又指出：
“先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔”，更是进一步明确了“涵泳”的方式与过程。
在所有阅读方式中，“评点”将这一理念体现得淋漓尽致。
脂砚斋批红楼、李卓吾批西游，金圣叹批水浒，毛宗岗父子批三国演义，可谓与名著交相辉映，批者与作者同样流传千古。
有哪个读《红楼梦》的人不知道脂评本、不知道他所评点的“草蛇灰线，伏脉千里”呢？
“评点”与“批注式阅读”都讲求阅读的主动性和创造性，注重阅读过程里的审美性、差异性和批判性。
但二者阅读的主体不同，“评点”者在人生阅历、生命体验和文学修养上都远高于进行批注式阅读的小学生，他们是在对经典之作进行发微、诠释与引导；二者阅读目的不同，前者能娴熟地运用阅读技巧，析理入微；后者则是在学习阅读的方式方法，通过阅读实践逐步学会自能读书。
因此，“评点”是一种散点式批注，有着从心所欲不逾矩的自由；“批注式阅读教学”却要追求一种线性式的批注，按照一定的程序与规律习得阅读的技巧与能力。
第二，学习是有意义的建构
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。
学生是天生的学习者，具备学习的潜质。
批注式阅读教学就是在教师引导下，学生结合自己的生活体验、知识积累、情感经历、阅读能力，积极主动地与文本展开对话，通过批注的形式对文本进行多层面的质疑、理解、欣赏、评价。
在此基础上，教师以问题为核心，引导交流，开展“学生、文本、教师之间的对话”，将听说读写语文实践活动融于其中，达成各项学习目标的阅读教学过程。
批注式阅读坚信：
无论什么样的文章，每一位智力正常的学生都一定能在某些方面、某种程度上正确解读其中的信息。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的引导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
批注式阅读教学的终极目的是：
“学生自能读书，不待老师讲”（叶圣陶语），在指导批注阅读中，要经历一个由讲到不讲的的过程。
这样师生间就有了一个角色互换的问题，学生要逐步学会像老师一样解读文本，并加以批注；但并不是所有的学生都能在短时间内达到这一理想目标，更遑论立竿见影？
批注式阅读教学需要强调遵循学生的身心发展与知识习得规律，并充分认识学生间的差异性，强调人的发展的自然与和谐。
要师法自然，以农业发展的心态来经营，允许学生在批注阅读能力的养成中有不同的速度。
第三，学生是学习的主体
批注式阅读教学不仅是教学方法的改革，同时也是教学方式的根本转变。
这个转变需要建立在充分保证学生主体地位的基础上。
新“课标”中也强调：
“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。
但学生能否真正能以主体身份进行自主学习，还只是一种可能性。
正如郭小荣先生所说：
“自己学习，不等于自主学习，有了通用的方法，才能是有效的自主学习。
”成尚荣先生也曾说过，学生这个主体“还没有成熟，还没有确定，更没有完成，可能性在发展中；在今后、将来，对于发展中的学生而言，一切皆有可能。
”因此，在批注式阅读教学实践中，要着眼于学生的可能性，着力于学生的现实性。
首先，要充分发挥学生的主观能动性，激发学生的首创精神，提倡个性化阅读；其次要让学生从精读到略读，再到课外去应用批注阅读方法，不断将知识“外化”。
在这些过程中，除将学生推到台前、亲历实践外，更重要的是让学生掌握批注阅读的方法，即学会如何做主体。
目前，我们有许多批注阅读的方法都是从成人阅读的角度出发讲解给学生的，导致一部分学生的机械运用，批注缺乏灵性和独创性。
这亦是对主体的伤害。
所以，人性化的教学是努力让方法适应学生，而不是让学生适应方法。
第四，“认识你自己”
“认识你自己”，是苏格拉底学说的精髓。
要发现自己的无知，不盲目坚信——没有经过认真思考，就将习俗、传统、权威、风尚、舆论、经验上所得的答案当作正确无误的真理。
阅读亦然。
萨特说“阅读是一种被引导的创造”。
学生在阅读中并不是消极地接受和索取意义，而是积极主动去发现，去建构，甚至创造意义。
阅读不仅是提高读写能力的过程，还蕴含着学生人格、精神的成长。
因此，在批注式阅读教学中，我们在引导学生认可、理解、接受文本的过程里，更要注重培养学生的批判、鉴赏和质疑精神。
传统解读中的模式化思维、公式化解读，总是将一篇文章最终读成“歌颂了、赞美了”等高尚、神圣的不二结论，读成八股式的整齐划一。
苏霍姆林斯基说：
“关于一个人、一种行为、一种现象、一种事，你心里怎么想就怎么说，任何时候也不要去努力猜测别人听了你的话会对你怎么样，这种猜测会使你变成虚伪的人，阿谀奉承的人，甚至卑鄙的人。
”这句话，对我们批注式阅读教学的师生都适用，那就是真实地解读文本，让阅读成为独立的精神体验，成为自我的创造。
二、关于“小学语文批注式阅读教学”实践中的问题
在三年的实践中，大部分老师都开始把阅读学习的主动权还给了学生，能够先学后教，顺学而导。
尤其是许多老师和自己班的学生一同总结出一些适用的读书方法，在指导学生自学的程序与内容上，收到了较好的效果。
但同时，也暴露出诸多迫切需要解决的问题。
1.“重意轻文”现象
在传统阅读教学中，教案书写中的学习目标往往千篇一律，一般都是三大块：
认学本课生字词；有感情朗读课文并背诵课文；体会课文所表达的思想感情。
这些都直接指向内容的理解，也是导致教师课堂教学“重意轻文”的主要原因。
在批注式阅读教学中，也不可避免地出现了这样的现象。
在指导学生批注文本的过程中，我们师生共同总结出了一些批注方法：
质疑法——把不理解或难以理解的地方用相关符号划出，包括课题、文本内容和插图；联想法——联系生活实际和阅读积累进行批注；解释法——对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释；联系法——联系课文题目或前后文、文中人物等写出所感；补白法——顺着行文的思路，依照作者的写法，抓住文本中“空白处”、插图展开联想，进行补写、续写或扩写等；对话法——设身处地与作者、文中人物进行对话；欣赏法——对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。
这些批注方法中，只有欣赏法指向了“文”，其余均指向“意”。
在实际操作中，学生大多常用的也是前几种，所以在批注理解和汇报交流中，就对作者表达的意思，内心的情感着力过多，而对表达的方法、技巧却关注不够，出现“重意轻文”的现象。
2.关照整体不足
如果说传统的阅读教学是“圈养”，那么批注式阅读教学就相当于“放养”。
让学生自主、自由地走进文本，去寻找批注点进行阅读理解。
在这个过程中，最容易出现的就是学生的着眼点会在一词一句一段上，导致“一叶障目，不见森林”。
批注本来是在“体会那微妙的咀嚼味儿”（朱自清语），但这里容易出现的这个“味儿”却仅是一草一叶的，缺乏整体的关照，便不深不浓。
若教师再不加以引导，汇报交流中出现的就是一些文本的散点，极易导致理解上的肢离破碎。
丁培忠老师生前一直倡导，阅读一篇文章要经历“整体——部分——整体”的过程。
批注式阅读教学在这方面需要进一步加强研究。
3.深入细部不够
学生的自主批注是一种精读，要求潜心默想，沉入到字里行间去涵泳。
正如清人曾国藩在给儿子的家书中所云：
“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游泳，如人之濯足，……善读书者，须视书如水，而视此心如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表”（《谕纪泽》）。
阅读必须全身心地沉浸在语境中口诵心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。
但在实践中，学生往往是边读边批注，对某处有所感悟就开始写，记录下的是初始粗糙的感受。
大多是对句、段的总体、模糊的感受，尤其缺少对词语的批注。
即便是对词语进行批注，也只是浅层次的，未经过多思考与深入理解的。
如对“端详”一词，学生的批注有“看”、“认真地看”、“欣赏地看”，距离“仔细地看、反复地看”正确理解还存在着差距。
要沉入文本，潜入到语言的深处与细部，就必须通过对词语蕴含的精细寓意的理解来达到。
这也是批注式阅读教学需要加强的。
4.缺少质疑环节
缺少质疑，其实是阅读教学长期来的一个基本现状。
主要原因就是教师掌握着课堂的提问权，学生习惯了答疑。
在批注式阅读教学中，尽管将“质疑法”作为一种批注方法总结出来，但在实践中，学生的质疑批注从量上和质上都不理想。
会后调查发现，在这次现场会上，低中高各年段学生在自主批注过程中，仅有50％左右的学生作了质疑批注。
其中30％左右还是在课题处完成的，而有一定思维价值的仅占10％左右。
尤其是对文中有明显表述错误的语句（“在印第安人有这样一个传说”）没有质疑。
这说明学生还不具备质疑的能力，而质疑又是通向深度阅读、独立思考的主要途径。
5.忽略个体差异
批注式阅读教学的基本程序，第一环节是基础，第二环节是保障，第三环节则是拓展。
在这几个环节中，学生的自主批注是第一位的，但问题也就出在这里，学生的语感、阅读能力有强有弱，直接导致批注质量的差异。
交流中如果能力低的学生再不主动汇报，教师就无法发现批注的无效——为批注而批注，仅将文本内容换个说法写在空白处，未经思考，所谓批注只是一种简单的内容搬家；批注的无用——有的学生批得过于肤浅，进入一种模式，经常用简单的“太美了”“太好了”等毫无意义的感叹词来批；批注的错误——没有关照全文，错误地解读文本。
如学生对介绍人种来历的传说故事这样批注：
我终于知道了人种的来历。
这里，就将传说当作了真事。
对这些能力较低的同学如何在自读批注和交流环节予以关照，达到阅读批注的深刻性和创造性，也是一个难点。
6.主导作用不力
主要体现在第二环节，即学生交流批注，教师顺学而导上。
这几种现象可以说一直存在着：
一是被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和肢离破碎；二是学生间就批注进行平行交流，对重难点的理解各抒已见，没有交叉深化。
如《一碗牛肉面》的课外阅读，对父子深情反复交流，而对穷人的尊严这一难点一带而过；三是众说纷纭，没有时间进行有感情的朗读，将阅读教学课上成说话讨论课；四是不能引领深化与生成，习惯于按照教参的标准，将文章最后生成为某种情感或道理的归一。
如对《人种》一文，孙志毅老师所提出的几点深化思维都未能体现——上帝也会犯错误；失败是成功之母；所有物种都认为自己是最美的；美没有正确答案、标准答案等等。
这些老问题的反复出现，仍源于教师对教材、尤其是刚刚拿到手的课外阅读材料的理解与把握能力不强，导致教学目标不明确，学生如果对重难点批注不到位，又不能够采取相应的教学策略，便很难达成批注式阅读教学目标。
三、关于“小学语文批注式阅读教学”深入发展的思考
1.彻底转变阅读观念
批注式阅读教学的终端不在教师的自我展示和倾情表演上，而在学生身上，在学生的学习内化和成长发展。
教师任何的教学行为最终都是为了让学生学会自己阅读。
因此，批注式阅读教学不再是传统意义上的阅读教学，目标应该是以提高学生的语文实践能力和人文素养为目的，以丰富学生的语文积累，提高感受、理解、赏析、应用能力为重点，相互联系，不断提升的一个完整体系。
最主要的目标便是促进学生独立阅读能力的形成，重在阅读批注方法的指导与实践，并在其中达成语文知识、能力与素养的学习目标。
这就要求老师要做教材使用者，而不仅仅是解读者和执行者。
能够在一篇课文中发现隐藏着的核心目标，即究竟要让学生得什么，通过怎样的批注阅读途径才能得到。
要让教材为我所用，不受制于《教参》的解读与目标的确定，除引导理解内容、体悟情感外，重要的是利用教材指导和实践读书方法。
进行批注方法的教学，是阅读教学的目标之一，而且是主要目标。
2.明确阅读学习目标
学生之所以批得散漫、无序和无效，在于阅读批注目标不明确。
因此，我们的批注式阅读教学需要一个环节，即如何将教学目标转化为有效的学习目标，让学生的每次阅读、批注都有着明确的目的，将精读细研的功夫用在刀刃上。
在批的顺序上，要由整体到局部再回归整体，把握住主要内容，理清行文线索，再深入到细部品味语言、体悟情感、质疑解惑；在局部的批注上，要积极倡导批注价值的判断与选择，由盲目批注转向有目的批注。
比如，对不懂的地方进行质疑批注；对重要的地方，进行多种层面理解的批注；对精彩的地方，进行推敲式的批注。
这些有价值的批注，直接指向的是阅读效率的提高。
批注目标的发现，本身就是阅读能力的体现。
我们要根据年段特点，加强示范引领，逐步放手，让学生最终具备这一能力：
低段可将批注融于阅读教学之中，对学生提出明确的批注目标，如读哪个自然段，圈点勾划出什么样的内容等。
中年级引导学生结合单元导读、课后习题和语文园地来确定批注目标。
高段则进一步放手，形成自读能力后，任何一篇文章，学生都能按照课文题目、主要内容、重点词句、表达方法、语言特色和批判质疑等进行自读自批。
努力将基本的阅读要求与个性化的阅读理解相结合。
诚如郭小荣先生所言，要以精读、熟读为前提，思考大于批注，要让学生“不动脑筋不批注”。
3.加强读写结合
叶老说：
“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于度，显然与吸收有密切的联系”。
这说明语文教材是学生获得读写知识，训练写作技能的重要源泉。
在批注式阅读教学中，要将批注表达形式作为批注式阅读教学中的一个必要环节，引导学生在阅读中发现写作方法和技巧，并适时借鉴、移植内化为自己的习作素养和技能。
课程标准对于表达上的理解要求定位在“整个小学阶段，理解能力还是初步的、基本的”。
它包括理解词句及关键词句表情达意的作用，把握课文主要内容，复述叙事性作品，揣摩表达顺序、领悟表达方法，体会思想感情以及阅读不同题材课文的基本能力。
在低年级，重点是了解词句的意思，能读懂童话、寓言、故事；中年级一是理解词句的意思，能体会关键词句表情达意的作用，二是把握课文的主要内容，体会文章的思想感情，能对不理解的地方提出疑问，三是复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，并能与他人交流自己的阅读感受；高年级一是理解词语在语境中生成的特定指意，辨别其感情色彩，推想文中有关词句的内涵，体会其表达效果。
二是揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，领悟文章基本的表达方法。
敢提出自己的看法，敢作出自己的判断；三是提高对记叙性、说明性、诗歌等文体的理解与把握。
从中我们可以看出，有着很明确的年段特点，为我们在不同年段，如何关注表达、研究批注提供了依据。
写人记事、写景状物、说明议论和抒情等不同的体裁，在表达上应各有不同的关注点。
同时，要加强读写结合，从读学写，进行模仿、迁移和运用；反过来，还要学会以写的思路进行阅读批注，达到读写的互促双赢。
4.关注批注阅读的细节
“细节决定成败”。
在这次会议中，专家们提出一些批注式阅读教学中的细节问题，我们都一一进行了思考。
①“穿靴戴帽”（指在自学生字环节中给生字注音、写意序和部首并组词）在各年级都做，是否是简单的重复性劳动？
拼音、字词是小学语文学习的基础，需要不断进行复习巩固，才能夯实基础，使听说读写能力的发展不至成为空中楼阁，避免有些学生出现提笔忘字，错字连篇的现象。
在具体的操作中，要突出重点和难点，对难读难写难记字要加强指导。
并以“瞻前顾后”的方式，加大生字词的复习巩固量，要将牢固掌握生字词作为语文学习一个保底的要求。
②字词的批注理解要不要使用工具书？
对这一问题，老师们在实践中反复尝试，发现使用工具书有利有弊。
利是答案准确无误，弊一是耗时过多，第一课时完不成批注任务；二是解释整齐划一，泯灭了个性理解；三是学生只是作解释的搬家，易形成思维的惰性。
结合上下文和生活实际理解词语，是常态阅读中的常用方法，因此，不强求词语理解必须查阅工具书。
但对于极为生僻的、确实难以理解的词语鼓励学生使用工具书。
③怎样进行质疑？
在批注式阅读教学中要有质疑环节，这是肯定的。
我们要思考的是如何安排、如何教会学生有价值的质疑。
原来大多老师将这一环节安排在了第一课时自读批注中，在进行交流时先说说自己有哪些疑问，然后同学间互相答疑。
一位教师在执教《丑小鸭》时，学生的质疑五花八门：
天鹅为什么要把蛋下在鸭窝里？
丑小鸭的蛋为什么最后才裂开？
芦苇是什么？
丑小鸭冻僵在湖面上，为什么没被冰死？
学生的答疑也是稀奇古怪，比如有的学生说天鹅之所以把蛋下在鸭窝里，是它有多动症。
这样的质疑尽管学生表现热烈踊跃，但所问与所答内容几乎都与阅读目标关联不大。
所以关键是要培养学生学会质疑。
在阅读中产生疑问，就是对阅读的内容，包括材料、观点、语言、写法等的真实性、真理性、合法性产生怀疑，多问一些“是什么”“为什么”“怎么办”之类的问题。
问题的提出要有意义、有价值，才有交流和讨论的必要。
安排的环节应该在读懂的内容之后，看自己所疑是否是其他同学所懂，如果没有，再进行质疑。
④题目应该怎样批注？
题者，“额头”也；目者，“眼睛”也。
阅读一篇文章先要从横向把握文章的中心主旨，深刻理解标题有着不可低估的作用。
有的题目往往会昭示文章内容和作者思路；有的题目直接点明文章主题；有的题目具有象征意义；有的题目具有浓郁的文学色彩。
批注题目，已经是批注式阅读教学中的一个内容，但对题目的批注大多采用的是阅读推测式批注。
如学生对《一碗牛肉面》的批注：
作者为什么强调“一碗”，而不直接以“牛肉面”命题？
这碗牛肉面有什么特殊的意义呢？
为什么要强调是“牛肉面”？
这些批注可以说都有价值，它关涉到了文章的内容、行文的线索和情感的表达，但在其后的批注和交流中却再无下文。
因此，我们可以在读完全文，做完文本内容的批注后再回到题目来自己答疑，从而站在整体的高度上更深地理解作者命题的意义所在。
⑤批注的顺序能否更灵活？
在总体程序的要求下，各班可以结合实际与学生共同创造自己班的批注顺序和读书方法。
并给学生创造更多的实践机会，让学生最终学会并运用自由批注。
一可在略读课
文中加大放手的力度，通过学生的批注和交流来完成阅读任务。
二可拓展到课外阅读，将批注与读书笔记联系起来，使学生学会读书，而不是停留在看热闹的低级阅读阶段。
三可与习作教学的互批互改相结合，教会学生以欣赏的眼光批注同学的习作，以修改补充的方式帮助同学。
目前关于批注阅读中的课程拓展（如图所示），还要进一步坚持下去。
批注式阅读教学的理想境界即叶老提出的“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”，让学生在批注式阅读过程中收获的不仅是能力，还包括情感态度——充满学习的兴趣、求知的欲望；行为习惯——对学习的规则，一以贯之，表现出良好的学习品质；语文能力——不仅爱学习，也会学习，善于观察、善于发现，形成较强的语感，主动地获取知识；学习方式——运用适合自己的方式进行学习，可以根据不同内容和不同情境，调整自己的学习策略，改进自己的学习方法。
我们希望能在教学实践中，通过不断地反思和改进，来接近、达到这个境界。
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