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作为高校老师该如何兼顾教学与科研
作为高校老师，该如何兼顾教学与科研？
摘要
通过对南昌大学16位教师的深度访谈,采用质性分析方法,从知识与性格两个维度出发,讨论了二者对高校教师教学与科研工作乃至职业发展的作用关系。
研究结果表明:
高校教师在教学与科研工作中均有知识与性格的显著表现;教师的职业发展依赖于教学与科研,而教学与科研本身既可能是矛盾冲突关系也可能是相辅相成关系,关键在于教师的平衡与协调;教师的知识与性格之间存在着相互转化机制,二者的共同作用有利于促进教师职业发展。
由此,以教师职业发展为目标,基于知识与性格融合的视角,提出高校教师知性管理理论,包括管理框架与基本逻辑,为高校加强师资管理与教师加强职业发展管理提供新思路。
关键词
知识;性格;职业发展;高校教师;质性分析;
一、引言
伴随国家教育事业发展“十三五”规划的启动,国内高校响应积极,贯彻落实建设高水平教学研究型大学的步伐坚定有力。
作为教学活动的执行主体,德才兼备的教师是高校最核心的人力资源。
而“一流大学、一流学科”建设的战略目标,又意味着在中国的高校中,教师的职能不仅包括教学,更包括科研。
世界上第一所现代大学柏林洪堡大学,就已经将“教学与科研相统一”作为一项重要的治校原则。
在我国的高等教育系统中,也一直将教学、科研与社会服务作为基本职能列入高校教师的考核体系,教学成效与科研成果成为决定教学职业发展前景的核心指标。
《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》将高校教师的管理重点界定为“加强师德师风建设”和“提高教师业务水平和教学能力”两个方面。
李方安和陈向明（2016）也提出,在大学里面对于一个“好老师”的理解,通常可归结为“德艺双馨”。
[1]影响高校教师职业发展的根源、内驱性因素可以归纳为知识和性格两方面:
业务水平、教学能力等“艺”的方面主要取决于教师的知识水平;师德、师风、良心等方面表征的是高校教师作为一个特殊职业所应该具有的人格特质。
二、研究设计
为收集质性研究所需数据资料,对南昌大学16位教师（用字母A-P进行编号）进行了深度访谈。
研究对象以滚雪球抽样的形式确定。
16位教师中,10位从事人文社会科学专业的教学与科研工作,6位从事自然科学领域的岗位工作;绝大部分拥有博士学位;性别结构、职称结构、年龄结构、教龄结构分布都比较合理。
2017年4月20日,对1位具有30年教龄以上的老教授进行了试访谈。
通过试访谈,发现:
（1）相对于设定提纲的结构化访谈,非结构化访谈的方式可能会更适合高校教师之间的轻松交流;
（2）预设的访谈提纲基本囊括了研究所需获取数据的题项。
在完善访谈计划和确定非结构化访谈形式的基础上,于2017年6月对其他15位教师进行了深度访谈。
访谈主要围绕4个方面展开:
（1）教学过程中的知识与性格体现;
（2）科研过程中的知识与性格体现;（3）知识与性格在教师职业发展中的关系及重要性比较;（4）科研与教学之间的关系。
访谈过程全程录音,每位对象的访谈预期时长为30-40分钟。
2017年7-8月,研究团队成员将全部录音材料转换成了文字脚本。
本文采用质性分析方法对访谈材料进行编码、分析和提炼,以归纳得到核心观点并形成理论。
三、研究结果
（一）教学与科研工作中的知识体现
高校教师是一份高度依赖于知识体系的职业,知识体系对他们的业务活动与职业发展起着至关重要的作用。
（1）教学过程中的知识体现
对教学而言,大多数教师都认为本科生课程并不十分深奥,有别于硕博生的培养,本科生培养侧重通识教育和专业教育,对高校教师的知识需求并不在于高、精、尖,而在于教师能否理解透彻知识点,并通过有效的转换和输出过程实现知识表达与传授,强调知识的全面性和基础性。
教学过程中的效果体现要求高校教师的知识体系具有广博性,能够灵活运用和整合学科相关的各类型知识,并运用较好的知识技巧进行深入浅出地表达。
对社会科学与自然科学两类专业的教师访谈记录进行比较发现,自然科学领域的高校教师在课堂上对知识需求更偏向于专深与前沿,而社会科学领域的教师通常更偏向于将理论知识与社会现象相结合,通过旁征博引展示高校教师睿智渊博的风范。
访谈中女教师D举例表达了她认为社会科学专业教学需要广阔知识的观点。
知识结构和课程有关系。
比如说我讲过的国际贸易实务,它围绕着合同来进行,实务性较强,我在讲课的时候会讲很多国际贸易理论方面知识作为基础,而且会涉及到很多经济学知识。
围绕着课程完善知识储备,像你（访谈者）的课要求计算机、数学,我这门课就要求外语水平比较高。
从备课到讲解,我一般是先买几十本书,结合网上精品课程视频自己先弄懂再备课,讲课过程中还要不断巩固。
从她的表述中可知,教师的知识结构并非一成不变,根据所授课程需要不断补充掌握相关知识,循环巩固理解透彻后才能进行较好地知识输出和传播;同时,教师还需要有意识地关注前沿焦点和经典案例,实践性知识的引入有利于激发学生学习兴趣,达到实践与理论结合的授课效果。
很多时候,在高校课堂上教师能否有效传授有价值的知识并给学生以启发,直接决定了他们在学生面前的权威性。
另一位教师K则站在学生的角度,阐述了高校课堂教学需要宽深兼俱的看法。
传授知识是一个方面,另一方面如果能以广阔渊博的学识引起学生内心对知识的渴望和崇拜,也是一种效果。
从这个角度上来说,教师的知识面要宽,不能仅仅停留在专业知识的传授上面,而是要提高大学生的视野和品味,其实说到底不同层次高校的学生之间的差距的还是视野。
但从实践方面而言,在教学过程中拥有一个在自己领域里比较有深度的见解更是一种常态;一个人精力有限,不可能门门课程都做到专深,但博而不专在社会上缺乏竞争力。
术业有专攻。
随着知识越来越丰富,尤其在人文社会科学领域,高校教师要做到所有知识都有所涉猎,已经很难,因此,在教学实践中高校教师通常都会根据自己的专长和特色固定性地选择教授一些课程,保证自己在教学过程中做到宽深并举。
而学校从便于管理、打造精品课程等角度出发,也乐于固化教研室、设计课程群,让教师在一个较长时间的教学实践中积累经验、丰富知识。
此外,元知型知识对教学效果的呈现有重要影响。
多位老师强调,在高校教师大多都为博士的情况下,在本科教学对知识高尖精水平要求不高时,老师们在知识渊博方面的差距并不像教学效果所表现出来的差距那样大。
而影响教学效果的主要原因在于高校教师对元知型知识的掌握程度,授课效果较好的老师通常具有较强的逻辑思维能力、语言表达能力、人际交流能力等知识素养,并善于通过反思和纠偏来持续提升其教学能力。
教师A甚至强调,本科生教学,传授知识不是重点,关键在于传授学生思维方法。
（2）科研过程中的知识体现
与教学相异,在科研活动中,知识专深的重要性甚于宽广,当然,这并不表示知识渊博就不重要,因为专深需要建立在博观基础之上,这是访谈中大部分教师持有的观点。
科研是知识的创新与利用,需要在透彻理解和融会贯通前人研究成果的基础上,发现新规律、创造新理论。
高校教师的科研业绩,不取决于他在相关学科知识的广博程度,而更重要的是他能在一个特定领域有新见解和新发现。
对此,教师O有如下看法。
知识的创造过程要远远比知识的整合过程让科研人员觉得更充满激情。
但是知识创造,“一将功成万骨枯”,不一定能换来好的结果,这也是一个非常大的矛盾。
所以这就是一个平衡,对于每一个科研人员来说,要迅速出成果,可以依赖于知识整合;但是要真正掌握科研的真谛,还是要做一些知识创造工作。
就看个人追求,要追求做出来一些东西,那就（知识的）深和宽都得有;如果就想评职称,谋求眼前生活,那只要能“造”文章,钻得深、有创新,成果会来得快一点。
在当前科研导向的体制下,高校教师的科研活动更容易倾向于追求学习和整合前沿知识,而非根本性发现和创造知识。
访谈中,一些老教授对这种科研现状表示了担忧。
他们指出,真正的知识探索和创造需要时间沉淀与知识积累,学术研究是一个知识循序渐进从量变到质变的过程,要求教师有完备而前沿的知识体系,有先进的研究工具和理论方法,有开阔的学术视野和创造性的科学思维。
因此,对于严谨的科学研究,在知识存量、知识结构、知识专精等方面都有着严格要求,也只有经过了长期思考与训练的教师,才能做到科研突破,取得创造性成果。
无论是科研还是教学活动,都对高校教师的知识体系提出了要求:
只有拥有广博而专精知识的教师,才能具备较强的岗位胜任力。
但是,科研与教学活动对高校教师的知识体系要求略有差异,通常教学活动更优先倾向于要求知识的广博性,而科研活动更强调知识的专精性。
（二）教学与科研工作中的性格表征
通过对访谈资料的整理与统计,发现除了与知识、能力有关的描述以外,刻画人格魅力、教学习惯、语言风格、表达和逻辑能力、责任担当等因素的词语成为访谈逐字稿中的高频词。
这些因素实际上很难给它们下一个准确的定义,但它们都与高校教师的个体性格或职业性格有关。
由此,将这些除了知识以外的无形因素都归纳为性格。
每一位教师都有着自己的个体性格,镌刻着他们的基因与成长经历,是先天性格与后天性格的融合体;但是,当他们以教师这一特殊职业身份出现时,还会再赋予独特的职业性格。
此时,个体性格中不符合教师职业性格的部分要压抑、隐藏,而个体性格中符合教师职业性格的部分要发扬,从而使其在教学与科研等行为中更具优势。
经过所有教师的共同努力和自组织选择,高校教师队伍就形成了一些特定的人格形象,就是外界公众所认知的知性———一种独属于高知分子的魅力。
当然,受限于教师的个体性格,并不是每一位教师的职业性格都会表现出高度一致,而是各自有着特色,也由此决定着他们在课堂教学、科研行为等方面的差异。
（1）教学过程中的性格表征
如果将知识在教学中的作用视为基石,那么性格就像水泥,刚柔并济,在教学活动中起到粘合与凝聚的作用。
访谈资料表明,在性格维度,男教师多偏向责任心和权威性,女教师更强调亲和力和个人魅力。
例如,女教师F的访谈记录,将以亲和力为特色的职业性格溢于言表。
（我的课堂氛围）很活跃,如果不活跃的时候我会和同学们说,不用这么紧张啊,特别是有时候要提个问题,我说不用紧张,愿意讲的就讲,而且我一贯的这个教学的风格可能就是这种,很开放,愿意跟他们去沟通,并不是说太刻板地觉得你是老师,人家是学生,而是教学相长。
有的老师就缺少亲切感,其实课讲得很好,但是最终可能学生的评价没有那么理想,所以亲切感也是需要的。
另一位有着多年教龄的男教师B分享了他授课过程中关于责任心体现的事例。
责任心是一堂课能够讲好的重要前提,关于责任心我深有体会。
我每上一堂课,比如说两个小时的课程,我要花两个小时去备课,不管是我上过多少遍,我每次都有新感觉。
每个知识点,每一个覆盖的我认为比较重要的,无论理论方面还是工程实践方面的知识,我肯定都要给他们讲通。
无论是亲和力还是责任心,语言表达抑或教态习惯,都是当代师者必备的性格特质。
高校教师的性格特质构成因素非常庞杂,这些因素中并没有孰轻孰重,只要选择与其性别、生活、文化、经历、习惯、课程性质、学生规模与类型等相匹配的一部分性格特质加以张扬和应用,就能取得较好的教学效果。
每个老师在责任心、人格魅力、亲和力等性格特质方面所选择的比例不同,就构成了各种颇具特色的教学风格,获得不一样评价但都是受欢迎的教学成效,殊途但同归。
现代教育日益追求人性化。
访谈中很多老师都表达了类似的教学理念:
大学的教学不仅仅是知识与文化传播,更重要的是要感染学生、影响学生,做学生成长道路上的引路人,让学生成为人格健全的文化人。
老师A认为,他的教学风格是与生活体验高度结合,从理论与实践的对接中让学生领悟知识的应用方式和价值意义,而他这种教学风格的深层意义在于让学生感受知识渊博的魅力,让他们也希望自己能做到知识渊博,从而将学习过程化被动为主动。
老师A还提到另一位老师的教学风格,他因严谨的教学风格、严厉的学风治理、严格的成绩管理而受到学生褒贬不一。
但无可否认的是,经过这位老师教过的班级,学生们都会有一种做事要认真的感悟,而且课程结束时大多数学生都表示这种老师其实也乐于接受,而且成效显著,因为“确实能学到很多知识”。
还有老师表示,即使是同一位老师,在授课对象、课程类型不同时,在教学中所体现出的性格特质也会动态调整。
例如,在讲授管理模型中数理建模有关的课程时,通常会中规中矩一些,专注于“以理服人”,教授学生知识,培养学生思考能力;而在讲授社会学、组织行为学等人文社科类型的课程时,通常会课堂气氛活跃,致力于“以情感人”,让学生在潜移默化中学到知识。
还有老师反映,在上课时如果发现班级反应沉闷,那么他就会表现幽默一些;而如果发现课堂已经较为活跃,那他就会把更多精力用来讲好课程知识点。
负责任的教师在关注学生学习状况的情况下,会有意愿对自身所展示出来的性格特质作出调整,以取得更佳的教学效果。
高校教师在课堂教学中的性格特质表征,是与学生群体性格表征互动的结果,是教师有意识外放和扩大性格张力的体现。
（2）科研过程中的性格表征
经常从事科研工作的老师们通常会发现,性格对于科研活动的影响很大,它决定着一位教师适不适合做科研以及做科研的意愿、动力和成果水平。
即使高校教师在职业发展路径上的最重要选择———教学科研并重型、基础教学型还是社会服务型,都与教师的性格密切相关。
刚入职3年的讲师N表达了以下的观点。
从性格角度来说,关键是老师是否热爱教育事业和学生,价值观的选择决定教师是甘心默默做国家栋梁身后的点烛人,或是不问桃李只醉心于科学研究的探索者,还是希望在育人的同时为自身职业发展谋求更高的层次。
这些想法并不存在对错,都是现代高校教师发展的主流价值观。
由此,性格对教师职业发展的作用逻辑在于:
性格特质决定着师德师风,师德师风影响着教学行为和准则,而行为决定着作为教师在教学产出方面的绩效,以及逆向影响着其对教学工作的热忱和兴趣;同时,性格左右着价值观,价值观又影响着教师的绩效观,绩效观决定着教师在不同业务行为方面的精力与时间投入比例。
受访教师的观点主要集中于尽责性、开放性和情绪稳定性等方面。
他们普遍认为,作为科研人员,要有社会责任感、进取心和求知欲,要有追求卓越的精神;在从事具体的科研工作时,要思辨性强,善于分析与抽象思维;而且,由于科研工作的高创新性和风险性,还必须有韧性、抗挫抗压性,要情绪平稳、沉心静气。
经过提炼,将科研工作中的性格表征归纳为以下三个方面。
其一,要有坚韧、刻苦、喜静、“甘做冷板凳”的“老黄牛”精神。
女教授L在访谈中以一位颇有成就和励志精神的教师为例,讲述了科研过程所需要的性格与品质。
科研这方面的话,我觉得这类人可以成功。
比如说像我们系郭老师,他做科研的性格非常像老黄牛,踏实吃苦。
他白天有很多事情要做,还有家庭也要管。
在晚上,大概十点来钟,所有事情弄完了,他能从十点钟就开始做这个科研,直到大概半夜两点钟,并且他能沉下心来做。
郭老师一年八到十篇C刊（CSSCI期刊来源论文）,对于一个硕士出身的老师来说,也算是非常有成就了。
其二,要从先天上就具有一定的天赋,具有较强的系统思考与抽象思维能力,善于开拓与总结,要保持思想纯粹以及对科研真忱的热爱。
好奇心是科学研究的原始动力,科研人员要有探究未知领域的欲望;同时,还要对科研工作有着发自内心的热爱,只有热爱才能坚持,才能在持之以恒的长期耕耘中找到解决科学问题的答案。
教授A认为科研工作人员应该兼具好奇的眼光和宁静的内心。
好奇心是最本质的。
知道有这个现象,就想去解释它。
兴趣是对于比较安静的学术生活,也能乐在其中。
科研分为两种:
一个是那种真正的科研,好奇心的。
他愿意去探索这个东西,不探索清楚他就难受。
但大多数的人可能只是另一种———科研工作者,就是他喜欢过这么一种生活。
因为他的性格,觉得这种生活方式可以更单纯一点。
如果有这样一种性格,还有一个很好的目的性,研究方法能规范,把自己的时间精力比较多地集中到某一研究领域,那这样的话也是可以的。
其三,科研也需要有情商,要有组织、协调与沟通能力。
多位资深研究型教师均表示,无论国外还是国内,科研工作其实都不是那么理想的、纯粹的事情。
因为支撑一项大型的科研工作不可缺少地需要有经费支持,而只要涉及到资金、团队,就会有利益关系。
能够争取到庞大经费来源和组建起高水平的科研团队,已经成为很多顶级的科研工作者所必须具备的能力。
而且,即使是在成果的发表与传播过程中,也存在着学术共同体的微妙影响;在成果的扩散与推广应用过程中,需要与企业、政府等组织打交道。
大型的科研项目,从开始到结束,是一项复杂的系统工程,需要科研团队负责人有很高的情商支持,能够处理好各种组织与沟通问题。
当科研做到一定程度之后,限制教师职业发展的因素通常不是智商、创造力,而是情商、影响力。
教授A如是表达观点。
人脉交流以后,它就涉及到怎么能够拿到更多的基金,然后跟学术杂志搞好关系。
……就这种人（特指某些类型的从事科研工作的高校教师）,你说它有东西（科研成果）吧,它确实有东西,而且东西还不是很差。
但他为什么就可以比我们更好?
因为他有一个很好的人员资源支持,比如说招到博士、博士后,还搞很多实验室、基地。
有这么一帮子人,他只要对外多做些交流,就能很快形成圈子,被圈子内人员所熟知。
这就是一个虚实结合,这种人能做得很好。
总而言之,高校教师无论是作为老师还是作为科研工作者,都有着一些特殊而普遍性的、专属于这一职业的性格特质。
但是,在教学与科研工作中,对性格特质的要求是各有侧重的,有时甚至还是一种矛盾统一的关系。
而成功的高校教师正是要在这种对立中找寻平衡,在统一中做到动态适应,才能同时在教学与科研方面都取得显著成效。
高校教师,需要学会做好自身性格的管理。
（三）教学、科研与职业发展
在访谈中,不止一位老师对教学工作量、科研压力过大产生抱怨,而且他们将这两方面的压力都归结为“既要做教学、又要做科研”。
尤其是访谈对象中的年轻老师,都更倾向于做科学研究,而抱怨学校对考核教学工作量要求太高。
那些教龄较长的老教授们,价值观中更倾向于教师应以育人为本,当然他们也不否认科学研究的重要性,因此他们更多抱怨现在的学校与年轻教师目光短浅,将太多精力分配在“制造”低水平科研成果,反而缺失了作为教师的理想与使命感。
一些老教师从更长远的视角,提出教学与科研在内在逻辑上应该是互促、相长的关系。
他们发现,很多科研做得好的老师,教学往往不差;而很多缺乏科研经历的老师,教学往往也不好。
在16位访谈对象中,6位教师认为科研与教学是相互促进、彼此推动的;其余10位则认为,虽然存在一定程度促进关系,但前提条件是要科研方向与教学课程相关度较高。
而大多数情况下,人的精力有限,二者的矛盾与冲突更加显著,尤其是对于有晋升压力的年轻老师和每年的年初年底———因为每年此时都是国家级基金项目的申报时间,很多教师都希望多将时间和精力分配在科研上。
（1）教学与科研良好共促、互相推动
教学与科研之间的互促关系主要由两种逻辑来建立:
第一,只有具备科研经历的老师才能有更宽、更深的视野,才有更严谨的思维和更深刻的理解,由此才能更好地教导学生;第二,通过备课与教学,能够加深老师自己对知识的体悟,以及从教学过程中获得灵感启发,从而辅助科学研究。
并且,有时在课堂上表现积极的学生也能吸收到科研团队,从而成为科研队伍的后备军甚至生力军,对科学研究产生帮助。
访谈对象之一,老师B如此表达了科研与教学之间的关系。
科研对教学绝对有本质性的帮助。
只有搞科研,才知道课本以外的广阔世界。
上课内容涉及到我做过的研究,就对那一套东西理解得更深更透彻,就能将其引申,吸引学生兴趣。
每次上课,只要我把知识引向课本之外的时候,学生就会特别注意,尽管有时候听不懂,但学生会表现出非常感兴趣。
而另一位老师教授A,在访谈中如此评价了访谈者的课程教学。
我听了你那节课,很认同你的上课方式。
我一直很赞同张维迎、郑强的观点,大学老师没有科研就基本上不要再谈教学。
我给你的教学评价表上面,那个特色点的地方就是这样写的:
“用科研的思维去表达教学。
”有一次我们开会讨论上课的风格,有老师强调教授两端（指知识体系介绍以及知识的应用）,而你强调教授中间段（指知识的原理与系统逻辑）。
如果我们只是做通识教育,那教授两端没错;但如果要做精英教育,中间段却是必须的。
做大学教育,要通识教育与精英教育相结合;而精英教育,就必须在教学中嵌入科研。
还有老师表明类似的观点:
如果不做科研,教师仅仅是课本知识的搬运工,教得好也可能只是因为熟练而已;但有科研经历的话,教师会养成一种自然而然的逻辑思维能力,能够引导学生思考,这是一种更高水平的教学成效。
（2）教学与科研的矛盾冲突
教学与科研,在客观资源条件上必然存在矛盾,需要教师个体做出权衡与资源分配。
多位老师均强调,在时间有限的情况下,教学任务往往会影响科研工作的开展。
例如,教师P想法如下。
现在的教学方式是对科研的一种伤害,左检查右检查,而且很多东西是重复的,很多表格信息都要填来填去。
一个学期上好几门课,哪有时间做科研。
学校规定教学要有多少学时,除非是还没成家的年轻人,我这种成家的还要顾及家庭,又要教学,根本没时间做科研。
而老师H则有如下观点。
（教学与科研的对立关系）不同阶段不大一样。
你看每年三月份要写国家基金（申报书）的时候,就特别讨厌,教什么学,我这两节课要不上多好。
但是你平常不是太忙的时候,教学倒也算是一种（科研疲劳时的）调剂。
访谈中,一位教龄超过30年的老教师G———他平常不大从事科研活动———的观点比较特别,他认为,教学与科研事实上并不存在必然关系。
他的分析如下。
一个纯粹做科研的老师,让他来上课,课堂能够达到什么效果,是没有必然关系的。
反过来,教学做得好的老师,也不一定会做科研。
教学要对科研起到启发与促进作用,有一个前提条件,科研与教学得是一条道上的。
而我们现在很多老师的现状是,科研是一个领域,而教学的课程又是另一个领域。
这两个不同的体系,怎么能做到互促呢?
显然,这位老师认识到一个事实,教学与科研的互促关系难以建立,很多时候其实只是因为它们属于不同领域和知识体系。
教学课程与科研领域的重合,是二者互促关系成立的前提条件。
最后,还是有老师更为理性地分析,认为教学与科研在理论上是可以相辅相成的,而现实中二者的矛盾冲突关系也是可以协调的。
只不过,这需要有体制机制的引导,更需要教师自己做好规划与安排。
教授L就持类似观点。
教学和科研既不是相辅相成的融洽,也不是水火不容的对立,实际情况是根据大环境和个人能力把握各自的权重。
目前高校情况来看,一些中老年教师囿于历史原因,学历较低,心有余而力不足,导致科研是他们的短板,于是主要专注教学;年轻教师又科研又教学,但潜意识肯定是把重心放在科研上,毕竟评职称的条件摆在那。
对我自己来说,还是希望二者平衡,先把教学上的事情做好,毕竟教学的时间是硬性的,科研任务相对软性,可以根据教学进度适当调整分配时间和精力。
老师B也表达了同样的观点。
实际情况就是你怎么样把握各自的权重,教学、科研在你职业生涯当中各占多少分量。
这个权重就要看大环境、看个人以及每个老师在教学与科研方面能力的相对优势。
（四）知识、性格与职业发展
高校教师的职业发展围绕科研与教学两个方面展开,而科研与教学活动又都离不开知识与性格的支撑与驱动。
知识与性格,是决定高校教师职业发展潜力的主要前因。
（1）知识与性格的关系
到底是知识影响性格发展,还是个体性格影响知识学习?
不同教师在自身的体验中感悟有所不同。
例如,教师O认为性格决定知识。
性格是固有、难以改变的。
有的人不适合做科研,有的人适合做科研,是性格决定的。
一个人对知识体系的掌握,也是性格推动的。
不同性格会让你拥有的知识在宽度和深度上不一样,性格决定了你所能够拥有的知识体系。
知识是后天习得,不断积累的,而积累的方式也由性格所决定。
而教师I则持相反观点,认为知识会改变一个老师的性格。
（性格影响知识）是初始状态,到后面的话,我觉得还是知识改变性格。
因为知识会推动你读书,知识会培育、影响、改变一个人的性格。
对上述两种观点进行分析可发现,事实上二者并不矛盾,只不过表达的是知识与性格相互作用的不同阶段。
因为知识是后天习得,但性格却是同时包括了先天和后天成分的
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