协同教学法.docx
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协同教学法
協同教學法
◆協同教學的意義與特色
一、意義
協同教學是由TeamTeaching（簡稱T.T）翻譯而來，西元一九五○年代後半，美國受到蘇聯發射第一顆人造衛星史普尼克（Sputnik）的影響，決心進行教育改造。
一九五七年九月在馬薩諸塞州佛朗克林小學開始實施以來，頗受到世界各國的重視。
協同教學猶如其名，是由教師組成小組協同指導兒童的一種教學方式。
被認為協同教學之父的美國華盛頓大學教授夏普林（ShaplinJ.T）博士曾指出協同教學有下列的特徵：
1.是由兩人或兩人以上的教師分工合作、共同策劃。
2.教師在同樣的學生群組共同學習當中，具有緊密的協同關係。
3.學生的分配、時間的分配、分組的調配或空間的配置等是多樣性、多變化的。
二、特色
「協同教學」方案實施過程如下：
1.由不同專長之教師以及教學助理組成教學小組，且由小組共同擬定教學計劃；並依據教學計劃來進行教學。
2.教學小組的每位教師依據本身擅長的專攻學科及教學方法，實施教學。
3.教學活動一般分為【大班教學】、【分組活動】、【個別學習】三種。
4.當一位教師在進行大班教學時，協同組之其他教師可以同時進行小組指導或個別指導，教學助理則協助教師準備相關教學器材、批改作業及處理其他雜物。
5.最後，學生之表現是由教學組的成員共同評量，另外協同小組中的教師們亦會實施教師間之交互評鑑。
此種分工合作之教學型態，頗能充分運用教師專長及教學媒體，在兼顧教師個別差異及學生個別差異下，進行大規模的教學活動。
＊何謂課程統整？
一、課程統整的意義
「統整」（Integration）一詞就字義而言，通常係指在概念上或組織上將分立的相關事物合在一起或關連起來，使其成為有意義的整體。
然而將這樣的觀念應用在課程上，乃是希望學生能夠把所學的各種課程貫串起來，以了解不同課程彼此之間的關連性。
旨在讓課程內容生活化，以方便學習、促進瞭解。
二、課程統整的目的
長久下來，教師們也許忽略了各個學科或科目是學術社群的產物，彼此各自獨立且界限明顯。
但是在生活上，學生所要面對的和處理的生活事件或問題，卻是不分學科的。
然而新世紀的課程卻必須建立在「真實」的基礎上（reality-based），而非抽象的學科和教科書。
尤其在社會日趨複雜的今日，各種問題都必須從整合的觀點，透過科際合作來解決。
因此，學校課程必須加以整合，使其學習能夠和實際生活產生最大的關聯；以培養學生解決問題與生活的能力。
三、課程統整的特色
1.是基於「學習」的本質與「學習者」的需求：
而將分立的學科貫串起來，並與生活緊密結合，使其產生有意義的關連與融合，讓學生獲得最好的理解和整體的學習。
2.將學科或科目加以統合：
將相關學科圍繞一個主題來進行教學，且旨在強調能力上的學習，而不是關心教材份量與記憶的堆積，更能有效、充分利用教學時間。
3.能協助學生創造「模組」：
將知識和生活連結起來，促進其連結、組織和更深入的理解所學的概念，以將所學的知識遷移到另一個情境。
（學習遷移）
當今九年一貫課程的發展方向，其兩大主軸即為學校本位與課程統整，但是要重新發展一套統整性課程，勢必要結合大批的人力及資源，因此若要達到這兩個目標，則以協同教學為最佳途徑。
由老師彼此之間的合作，集眾人之優點，補己身之不足！
尤其是學校的整份總體課程規劃，更是需要群策群力。
因此課程統整的規劃有其必要性，然而協同教學卻是完成此工程的最大推手。
故以下將為大家介紹協同教學的運作方式。
◆協同教學的運作
在此，我們將協同教學的運作分為以下幾個向度來分享：
一、領域學習
現行的九年一貫課程，以能力指標來設計課程，將教科書定位在「參考書」，所以教師們在拿到課本之後，應透過討論，審視課本內容，是否適合本校學生，然後再作適度的增、修、刪，以符合本校需求。
學年群或領域小組的老師們，對各領域教學的做法應包括下列各項：
1.了解各學習領域的能力指標。
2.根據能力指標，審視教材內容得當與否，選擇適合的教科書。
3.根據學校本位課程，設計主題教學（可搭配彈性學習時數及綜合活動領域共同完成）。
4.根據教科書內容，搭配學校本位課程及主題教學作適當的補充、編修、刪減或延伸。
5.完成各領域之課程計劃（包括教科書教材及自編教材），加上彈性時數的規劃，彙整為課程進度總表，此二部分皆為學校總體課程規劃的一部分。
6.實施各領域教學活動，根據老師的能力及學生的需要，調整教學型態（原班、大班、……）。
7.檢視課程實施狀況，調整教材內容或教學進度，做為改進參考之依據。
二、彈性時數的安排
九年一貫課程中之彈性學習，完全按照各校不同的特色、不同的條件來量身訂做。
決定這部分教學內容的成員，則包括課發會、各處室行政人員、所有任課老師等，可說是全校總動員了！
所以沒有哪兩所學校是一模一樣的，各校應發展出屬於自己的特色來。
其內容共分以下四部分：
1.增設課程：
此類課程應廣泛蒐集老師的意見之後，經由課程發展委員會討論
後，再決定增設課程為何，亦可依學校特色及需求加重某部分課程，例如英語、電腦、專題研究……等。
2.學校活動：
指各處室的各項活動，如運動會、各種節令活動……等，此類活
動雖為各處室規劃，但學年老師仍可表達意見（例如活動流程是否得宜、時間安排是否恰當、有無舉辦的必要性等），以作為修正的依據。
3.學年活動：
透過討論方式，決定自己學年的活動，此部分可以好好發揮學校
本位課程，將部分時數設計成一系列的本位課程（例如以體育或自然科學為縱向發展，各學年設計不同的活動）。
4.班級活動：
在彈性時數的分類中，將此部分列為空白課程，教師依據老師專
長或學生興趣、能力，設計不同的班級活動，例如班級輔導、閱讀指導……等。
而這類的教學活動雖為班級性質，但仍可由學年討論或經驗交流中，決定某些相同的教學內容，甚至可以用循環教學的方式來進行。
三、教學型態
協同教學可依不同的年級、領域及學生的需求，搭配不同的教學型態，除了原班級的老師學生之外，有以下不同的教學型態可供參考：
1.循環教學：
領域內的協同，時間應排同一時段，且課程間彼此為獨立單元不
需借助其他單元的舊經驗者為宜。
以彈性時數中之班級活動為例，參考課表
如附表：
任課老師循環內容
班級
週別
一班
二班
三班
四班
甲：
閱讀指導
1、2週
甲
乙
丙
丁
乙：
小團體輔導
3、4週
乙
丙
丁
甲
丙：
棋藝指導
5、6週
丙
丁
甲
乙
丁：
游泳
7、8週
丁
甲
乙
丙
<註>
（1）可隨時叫停，由原班級老師上課。
（2）老師跑班，原班學生不動。
2.分組教學：
可依照能力、興趣在同時段中，將原班同學打散做分組教學，學
生要跑班，老師不動。
例如作文、數學、團體活動等。
但不是每個領域都適合分組，要以學生年齡、領域性質等參考依據才分組，也必須任課老師間有共識才可行。
3.交換教學：
在不同的領域或學科間依照老師專長不同，以老師跑班、學生不
動的方式進行，交換節數需相同（通常是一至五節），老師可以跨年級交換，交換的班級數不宜太多，以二至四班互相交換為佳，教學時段可以錯開，也可排同一時段（以上三種教學型態視為常態性，可固定於課表上）。
4.大班教學：
搭配班群活動，設計學年活動或主題教學時的一種教學型態。
例
如慶生會、主題發表……，此類活動若時間較長（如戶外教學）時，需作彈性課表的配合。
例如一個大班型態的綜合活動用了四節課，相當於兩週的綜合活動時數，則該活動的上一週或下一週的綜合活動（找其他週次的也可以），就用來上另外兩節被耽誤的課，以此類推。
若一個學年有很多班，則可以分成數個班群來進行大班教學為宜，課表部分由各學年群決定如何彈性運用。
5.全校（學年）性活動：
同上，只不過參加人員擴大為全校或全學年。
而課表
同樣的必須作彈性安排。
◆協同教學的目的
一、活化兒童的個別能力及個性發展
協同教學有很多意義，其中最重要的是活化個別能力與個性發展，促使兒童能主動積極的學習。
新的九年一貫課程所重視的正是如【圖一】所示的教育實現一般。
協同教學正是一種能打破傳統，以教師為主導的教學方式，而適應兒童個別能力和個性發展的教學方法。
實施協同教學一方面可以保存班級的制度，一方面可以依據指導內容或兒童的能力、興趣、關心等，解開班級的框框，組成學習群組。
尊重學習者（學生為主體）的學校特徵
教師
兒童
主動積極的學習
教師主導的學校特徵
教師
兒童
被動的學習
■圖一：
由『被動的學習』到『主動積極的學習』
二、提高教師團隊的整體力量
協同教學的第二意義在於「發揮教師的個別能力，活化教師的個性。
」
在傳統體制下，由於教師的不同個性會產生班級的不同氣氛，或因教師的能力差異而形成班級兒童的學力差距，因此造成家長在每學期一開始就擔心自己子女的級任老師問題。
但是實施協同教學，卻不是單依靠某一個教師的能力；而是具有提高教師團隊整體的教育力量。
透過每一位教師充分發揮自己的個性來助長兒童的個別能力與個性，以普遍影響更多學生為主要意義。
三、具有教師協同的教育力量
協同教學的第三種意義為「教師們一方面可以藉此發揮各自的個性，一方面可以相互合作，協力共同進行教學。
」
協同教學的組織是依每一位教師的各自特質來分擔責任，完成整體性工作的組織；像這樣的組織我們可以稱為「有機性組織」。
由於活化每一位教師的能力、專長與特性，貢獻於團隊或群組。
像教師們至深夜合作討論、準備教材，雖然兒童無法直接用眼睛看到，但是由此所引起的學習氣氛絕對可以讓兒童感受到。
像這樣，教師的努力本身就具有教育的力量。
四、具有教師成長的空間
要改變教學，教師必須先改變。
像教育學家布魯拂（Brophy，J,1974）等所說一般：
「只要教師自己覺察到自己的教學有所缺點時，必定會改善自己的教學。
」近幾年來，對於教師成長的研究非常重視教師教學的體驗和檢討。
因此，協同教學對於改變教學而言，具有下列意義：
（一）協同教學可以讓教師產生從容不迫的心理，並能藉此不斷反省、檢討自己的
教學。
因為過去一個人面對四十個兒童的上課，可以藉協同教學改變為由兩
位教師來上課，減少過多兒童帶來的壓力。
（二）過去除校內研究會或到他校參加教學觀摩會外，幾乎沒有機會看到別人的教
學。
這些教學研究會是經過許多人充分研討後公開演示的教學，不論是教材
或是各種的教學技術確實有許多地方值得學習，但那並不是平常的教學；我
們寧可能讓教師看到平常的教學，這樣才能由此察覺到對日常教學有用的提
示。
（三）與其他教師的對話可以改變教師自身的教學觀。
雖然協同教學特別強調協同式的教學；但是，其關鍵即在於教學設計階段。
在教學設計階段裡，必須探討教材、兒童、學習的流程等，由於這些能改變教師的教學觀、教材觀、兒童觀。
也就是說在過去一個班級一位教師的制度下，幾乎未曾討論過的教學觀，可以透過協同教學具體性活動和教師的對話，獲得檢討的機會。
◆當前實施協同教學時可能遭遇到的問題
一、教師的觀念問題
（一）認為一個班級的教學是由一個教師單獨進行
包班制度已具有相當久的歷史，教師通常都是一個人單獨在一間教室裡上課，兩個人在同一班一起上課幾乎不太可能。
如此一來，「不喜歡和別人組合」的心理自然產生，這種抗拒心理幾乎存在於每一位教師，那是正常的；對於從來沒有見過、也沒有經歷過協同教學的教師而言，必定會產生抗拒，這是可以預期的。
（二）認為每個人的教學技巧不同，何必勉強模仿或湊合在一起
一個人連續幾年的反覆教學，自然會在不知不覺之間形成具有「獨特的教學技巧」，除了參加教學研究、難得去看看別人教學，或教學給其他老師觀摩外，幾乎不太喜歡互相觀摩，甚至保持自己的隱密性，不願公開這種深藏不露的「機密」性的心理普遍存在。
（三）自掃門前雪，不愛管他人事
向來，以班級為單位的教學，班級間幾乎互不來往，教師均習慣於「自掃門前雪」的觀念和做法。
然而近幾年來，不論是美國、日本或我國，為實施協同教學，將兩間或三間教室靠近走廊的牆壁打掉，擴大學習的開放空間（Openspace），便於三個班級進行共同上課，也便於班群學習。
開放空間原本就是協同教學的前提，但有些教師，卻對這樣的開放空間感到非常不習慣而加以排斥。
（四）不喜歡和他人相配
一般在協同教學的組合上必定會產生易於相配的教師，也有不易相配的教師，甚至還有「敵視」或「和他絕對配不來」的現象。
今天，如果要順利進行協同教學，最主要應先避免之「孤立性」或「保密性」觀念，在學校裡應造成更開放的教師文化與和諧氣氛才對。
（五）班級是一個獨立而不可分割的實體
以我國而言，在班級中的教師和兒童的人際關係，一旦被「編班」所決定，就猶如「被注定的命運」般，是無法埋怨的。
像這樣的組合，不論三十個學生，甚至像過去四、五十個學生所構成的班級，如果「要分割」時，常常會有相當程度的抗拒感。
二、班級文化的問題
（一）以教師為中心的班級文化
不可否認，今天的班級文化即等於教師文化。
在今天的學校仍以教師為中心，絕不是以兒童為中心來組織，而是以教師便於指導的組織形態，因此所謂班級文化必備濃厚的「教師文化」色彩。
（二）為提高班級成員的凝聚性
教師對於兒童持有的多樣個性或許有所尊重。
但那只是教師所追求的目標而已，一旦遇到兒童的發言和教師預設的答案或所想的方向有所偏差時，就不易容忍並加以承認。
這樣的教學，當然是屬於教師中心的教學模式，卻忽視了兒童。
（三）「班級王國」的心理作崇
「班級王國」（ClassroomKingdom）的成形，雖然班級的凝聚性提升了，卻增加了對其他班級的排斥性，造成各種無意義的競爭，形成我國教學「班級王國」的特色。
因此要實施協同教學，這種「班級文化」必定成為最大的障礙。
三、實施協同教學應有的準備
（一）充分的各項準備
要實施協同教學，必須要有周詳的計畫、充分的各項準備，在實施之前應盡量與教師溝通，得到教師的充分理解與共識，這點非常重要。
如果仍抱著過去「教師的文化」、「班級王國」的傳統想法，對於協同教學必定會造成極大的障礙，值得大家深思。
（二）確立全校協同教學的體制
建立教師的共識並以全學年學生、所有領域均實施為原則，以免落得只限於某些特殊對象。
在小學階段，能以學年組織學習群，兩個或三個班級一起上課。
在國中階段，可以採取同一學年、同一學科（領域）的教學，在同一時間內實施，只要有開始，初期可以實施一、二科，或將兩、三個班級當做一個學習群組進行指導也可以。
（三）以「學年班群」或「學科班群」成為學校經營的單位
將學校經營的單位變成同一學年的教師協力合作教學的「學年班群」，或以同一學科（領域）的教師協力合作教學的「學科（領域）」班群」，才能形成適應多樣學生所需要的教學體制，也才能進行「更細微的教學」。
如此一來，今後更需要充分運用科任教師、行政人員，或是加派教師、其他教職員、地方社會資源的志工來協助。
（四）不要受到班級複數擔任的限制
談到協同教學時只會想到「由一位教師指導一個班級」的模式。
因此有人認為實施協同教學必須加派教師才能實施。
像這樣，往往一談到協同教學時，只會想到「班級複數擔任制度」，其原因不外乎受到傳統教學形態的影響----唯有「教室」才是教學的場所，或許還可以到「專科教室」，但那裡仍然僅能容納一個班級；換句話說，大眾普遍認為一個「班級」才是固定的指導對象，班級也就成為「經常性的學習團體」，而這一個團體的指導也歸於一個固定的教師。
在這樣的想法下，必然會以形式做考量，認為「協同教學」的實施是「多派一位」教師來參與教學，這種想法有待探討。
（五）不要受到教室空間的拘束
由於學生人數的減少，以一般學校而言，空下來的教室相當多；另外，大部分學校都有圖書館、視聽教室之類可以共同學習的空間；以小學而言，還有一些專科教室的使用率並不高。
如果能有效使用這些「空教室」為中心的共通學習空間，相信就會減少拘泥於「班級複數擔任制」的模式。
為什麼一定要固執於「自己的教室」上課呢？
要實施協同教學，必定先突破這些想法。
開放性的學校到處都有「多目標的空間」，在這些多目標的空間裡，可以讓二、三個班級一起學習。
（六）改善「質」的上課
有人認為減少班級人數，也就是必須採取「小班制」為前提，才能改善教學的品質；或有人認為「加派教師」，採取協同教學才能改善上課的品質。
這兩種說法形成了對立狀態。
所謂「好品質」的上課指的是什麼？
我們認為不外是讓每一個學生都能學習，而回歸於學生為學習主體的價值上，換句話說，不會造成「被遺棄」。
學生的上課，也就是造成每位學生都能達到「主體性且快樂學習的上課」。
如此說來，像過去由「一位教師」所進行的教學，到底能不能造成好品質的上課值得懷疑，不如組織協同教學體系，以更多教師的智慧，創造出更多有趣、有效的教學方法，這是跨入二十一世紀之際，教育再造應有的做法。
◆結語
協同教學是九年一貫課程中極重要的一環，不但使教學的運作更流暢，也可以讓學生吸收到多位老師的精華；對老師而言，一份付出卻可以得到多份回饋，也有助於個人的成長。
所謂「獨學而無友，則孤陋而寡聞」，教學又何嘗不是如此呢？
只要願意敞開心胸，跨出腳步，你會發覺協同教學真是一個美麗的開始，我們都一直教孩子要「與人合作」，那麼當老師的我們以身作則進行協同教學，就是再好不過的優良典範了
。
一、協同教學的意義
協同教學是由兩位或兩位以上教學人員，組成一個教學團（TeachingTeam），發揮各人所長，共同合作指導兩個或更多班級的學生。
二、協同教學的要素
1.兩位或更多的教育人員。
2.一科或更多的教育領域。
3.兩個或更多的班級。
4.不同的教學方法：
大班教學、小組討論、獨立學習等。
5.應用各科教學器材。
6.合作的教學。
7.教學團。
三、協同教學的特質
1.適應個別差異。
2.由統整而分化。
3.改進教學型態。
4.充份利用設備。
5.促進互助合作。
6.獲得較多指導。
7.個別群性兼顧。
四、協同教學的實施
（１）組成教學團：
有下列幾種方式組成教學團。
∙由擔任相同科目的教師，加上有關助理人員。
∙由不同科目的教師和助理人員組成之。
∙由同一年級的教師及助理人員組成之。
不分科目、年級的教師，加上全校職員，組成一大教學團亦可找一位經驗豐富、成熟且有領導能力的教師，擔任主任教師，來策劃、主持、推動整個教學團之運作。
其他可包括資深教師、任教不久之一般教師、社教人員、家長、社會資源人士及專家學者。
（２）計畫：
教學前的計畫很重要，團員經由多次的開會、討論，研商每日的教學計畫，進行各科教學設計，分頭準備各人所分配之工作，如蒐集資料、製作媒體、佈置教學環境，等準備工作告一段落後，並做修正，最後才將計畫定案，準備實施。
（３）教學：
以合作教學的方式進行教學，可視課程及教學需要進行大班教學、小組討論或者獨立學習。
（４）評鑑：
採協同評鑑方式評量學生的成績和教師協同的情形，評鑑須自由、坦誠及具有專業性、建設性的批評。
五、其他的配合
1.增加助理。
2.改變教學職責。
3.建築設備的改進：
建築具多元化功能，媒體、圖書資料應充實。
4.彈性課表。
5.改進評鑑：
不能以知識記憶為主，應評量學生整個生長與發展。
六、協同教學之困難
1.教師的習慣與觀念。
2.行政的配合與支持。
3.學生學習方式之適應。
協同教學法
意義：
協同教學是一群不同的人員以一種專業的關
係，組成教學團（teachingteam），共同
計劃、共同合作，完成某一單元或某一領域
的教學活動。
特點：
•多樣性：
每位教師提供不同經驗，學生可從不同
角度面對問題、思考問題。
•專業性：
每位教師各有所長，學生可吸收教師最
擅長部分。
•統整性：
學生不再是學習到零星的、片斷的知識
而是有系統的、整合性的知識。
•個別性﹕教學型態可以是大班的、小組的、個別
的，可通應學生個別差異。
•合作性：
教師不再是獨力作戰而是通力合作。
模式：
•單科協同：
同一科目教師的協同。
ex：
英語科（發音、
文法、聽力…）
•科際協同：
兩科之間的協同。
ex：
國文、美術
•多科協同：
三科以上的協同。
ex：
Itooktripto
Kenting.（英語、地理、音樂）
•跨校協同：
ex：
甲校缺音樂老師、乙校缺美術老師
•循環式協同：
ex：
體育課：
籃球、排球、羽球…
•主題式協同：
ex：
主題－台灣一下雨就水災、不下雨就
旱災，如何防止水患？
實施步驟：
教學方法運用注意事項
•慎選教學方法：
1.依據教學目標選用教學方法（認知、技能、情意）
2.依據學生特質選用教學方法（身心成熟度、學習動
機、人格特質…）
3.依據教學內容與環境選用教學方法（科目性質、班級結構、教學設備…）
4.依據教師專長選用教學方法
•掌握教學方法之科學性與藝術性
瞭解：
1.教學有法，而無定法
2.一法為主，多法相助
2.協同教學的形式
在國內協同教學大致可以分為三個模式：
（1）依據不同學習精熟度而分
以二人以上教師組織成指導體制，讓每位教師能互相承擔指導工作；另一方面依據學習精熟度，將兒童分組以便各教師指導。
（2）依據不同學習課題而分
這種模式不一定在協同教學的學習指導下才能做，以一個教師所實施的一般教學也可以採用。
但是由兩個以上教師進行指導的協同教學，即由各教師擔任不同角色、指導不同的學習課題。
（3）依一般協同方式的協同教學
由複數教師進行的協同教學，以每一位教師分擔「工作」做為基本的教學策略，依據各人的專長、興趣、能力承擔教學工作，可以提升教學的效率與品質。
3.協同教學法的實施步驟
實施協同教學之前，學校宜就課程內容先行評估其需要性與可行性，與教師共同研討，並提供行政上的配合措施，然後進行下列各項工作（張清濱，民88）：
（1）組織教學團
教師一旦決定實施協同教學，應即邀請有關教師及人員組成教學團，商討如何進行該科或該單元的協同教學。
（2）妥善規劃設計
教學團宜由成員推薦一人擔任召集人或聯絡人，負責籌畫及溝通協調等事。
（3）研擬教學流程
教學團在規劃設計的時候，應通盤考量各種變項與情境，包括：
人、時、地、物、事，設身處地，研擬一份教學流程及工作分配表，協同教師可以很清楚自己在甚麼時間、甚麼地點，擔任何種工作。
（4）進行教學活動
教學前的準備工作完成，就可以進行教學活動，協同教學的方式很多，一般言之，可概分為：
大班教學、小組討論及獨立學習，協同教學依教材的性質，採取適當的教學方法，進行教學活動。
（5）共同評鑑
協同教學完畢，教學團進行兩方面評鑑：
一是學生的學習評量；一是協同教學的評鑑。
教學部分可採多元化教學評量方式，評定學生的學習情形；後者注重教學的進程，教學的內容以及各項行政工作的配合等，檢討其利弊得失。
4.協同教學法的優、缺點
（1）協同教學法的優點
學習從不同觀點看待問題，亦可吸收其它師生之經驗，讓諸多學科能被連貫學習，以提高教學功效。
（2）協同教學法的缺點
1要使主題脈絡一貫並不容易，對學習程度較差者容易產生不連貫的問題。
2目前上課時間約40分鐘，每位師生無法充分發揮，但單獨教學又失去協同教學的意義。
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