儿童行为塑造理论技术与应用.docx
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儿童行为塑造理论技术与应用
目录
一、斯金纳与操作性条件反射2
1.斯金纳的动物操作条件反射实验2
2.应答性条件反射和操作性条件反射的比较3
3.操作性条件反射的发展和匝用6
二、专家学者对操作性条件反射在行为矫正中的贡献6
（1）富勒。
6
（2）林德司来和阿兹林。
6
（3）美国教授毕吉武与贝尔及其同事。
6
三、操作性条件反射的理论与实践7
（一）正增强：
把孩子好的行为固定下来7
（二）消弱：
去除孩子的坏行为7
（三）行为塑造：
帮助孩子形成良好的行为8
（四）区别增强：
让坏行为减少或不再出现8
（五）隔离：
不得以使用的办法9
（六）惩罚：
最严厉的方法，但可能最有效9
四、案例与分析10
案例110
案例211
案例312
案例413
案例513
案例615
案例716
一、斯金纳与操作性条件反射
斯金纳生于1904年，是新行为主义的代表人物，他对行为矫正理论及方法的创建贡献很大，影响深远。
大学时代，他学习了巴甫洛夫的条件反射著作，随后又系统地学习了华生的行为主义论文，对条件反射学说颇感兴趣。
1.斯金纳的动物操作条件反射实验
这促使他放弃文学，改攻心理学。
攻读博士期间，他对反射概念的兴趣越来越浓厚，于是从纯粹的行为观点来探索反射现象，并致力于动物实验研究。
斯金纳的实验，主要以白鼠和鸽子为对象，尤以白鼠为主。
其自行制造设计的实验箱，人称斯金纳箱（见图2—2）。
实验箱内隔音，内有平行设置的杠杆，按压一次杠杆，一粒食丸就会自动滚落到实验装置的食槽内。
斯金纳将饿白鼠关入箱内进行实验。
开始时，白鼠只会在箱内各处嗅闻并乱碰乱抓，后来偶然按压杠杆，看见有一粒食丸滚进食槽，白鼠立刻吃掉食丸。
如此重复多次后，白鼠学会了按压杠杆以获取食丸的行为。
上述白鼠按压杠杆的反应称为操作性条件反射，这是由于这一反应是通过操作活动和强化物相联系而引起的。
由于上述反应需用工具箱进行，所以也称工具性条件反射。
和应答性条件反射一样，操作性条件反射也可以形成分化、消退、泛化等过程。
2.应答性条件反射和操作性条件反射的比较
应答性条件反射和操作性条件反射有许多共同的特点，其主要差别在于强化的手续不同。
在应答性条件反射中，强化物（无条件刺激）与条件刺激几乎同时出现，在操作性条件反射中，在条件反射形成之前不给予强化物。
即后者的强化是伴随条件反应的发生而出现的。
因此，应答性条件反射是强化决定反应，而操作性条件反射是反应决定强化。
换言之，操作性条件反射的基本条件是结果对某种行为的增减产生影响。
凡是其结果可使行为增加的，就称“强化”；凡是其结果可使行为减少的，称为“惩罚”。
下述诸图较好地区别了应答性条件反射和操作性条件反射过程的主要差别。
图2—3表示应答性条件反射形成过程是一个刺激紧接着另一个具有特定反应的刺激后出现，这两个刺激暂时配对，其结果是第一个刺激诱发出和第二个刺激相同的反应。
图2—4表示操作性条件反射的形成过程，是指一个反应出现后，紧接着特定形式的刺激，结果行为依赖于刺激的强化或惩罚而变化。
如果是强化，则反应将趋向于再次发生。
如果是惩罚，则反应不会发生。
必须指出，任何行为都可能同时包括应答性和操作性两种条件反射。
在某些情境中，我们可以从行为系列中选择某种刺激和反应来研究应答性条件反射，而又可从同一行为系列的另一个不同方面来研究操作性条件反射。
事实上，这两种反射活动是整个行为系列的不同环节，是连续不能分的。
例如某个孩子吃过冰淇淋后，感到味道很好，以后听到卖冰淇淋小贩的喊叫及铃声后就会出现一个相应的行为链。
图2—5就是此例的行为系列，从中我们可看到它既有应答性反射，又有操作性反射。
另一个包含应答性和操作性条件反射的行为系列，其过程和上面的相同，但性质不同，上面的是强化，这一例是惩罚。
如一个小孩跑到黄狗面前，开始并不怕狗，反去轻拍它，但这狗却跳起来抓孩子，孩子被狗的行为吓怕了，便大哭起来。
下次这孩子再看到狗或类似有毛动物时，可能会大哭起来并表现出害怕行为。
这样，先前没有引发出特定反应（哭或害怕）的刺激（看见狗），现在会产生这种反应了，因为这一刺激已和另一刺激（狗突然抓人）配对，从而诱发孩子的哭反应，见图2—6。
3.操作性条件反射的发展和匝用
就历史发展的角度看，目前操作性条件反射的应用和发展规模，已远胜于斯金纳提出学说之初时的情形，无论是原理、实验方法的完善，还是临床实践的扩展，操作条件反射以其特有的魅力，深为行为矫正工作者所青睐。
二、专家学者对操作性条件反射在行为矫正中的贡献
有些专家学者曾对操作性条件反射在行为矫正中的普及工作做出了重要贡献，如：
（1）富勒。
他第一个尝试着将斯金纳从动物实验中获得的操作反射原理应用到人身上，实验对象是一位极度弱智（白痴）的18岁青年，目的在训练患者照指示举起右手，实验以加糖牛奶为强化物。
实验结果显著表明，被试举右手的动作随强化物的增多而增加，也随强化物的停止而减少。
这一实验结果证实人类行为也可以随着强化物的呈现而有改变，它对后人的相继研究起了很大的激励作用。
（2）林德司来和阿兹林。
这两人是斯金纳的学生，他们共同完成了一项关于儿童合作行为训练的实验。
被试对象是两名10岁大的儿童，目标是训练其共同把唱针放入一个小孔，强化物是糖果。
实验结果表明：
儿童的合作行为可以通过操作性条件反射进行强化培养。
（3）美国教授毕吉武与贝尔及其同事。
他们从50年代后期起到60年代，在华盛顿大学儿童发展中心进行了许多有关儿童行为（包括正常儿童和弱智儿童）的训练方案的研究，探索了行为矫正过程和操作反射的特征，并对儿童行为的评估及其原则作了研究。
这些工作对儿童行为矫正的发展产生了深远的影响。
1968年，美国实验分析学会，创办了一份名为《应用心理分析学报》的专业性杂志，这个杂志是应用行为分析法的权威刊物，至今影响很大。
综上所述，我们已经知道人类的日常行为大多是在操作性条件反射基础上建立起来的。
例如一个孩子做了好事后，如果得到父母或老师的赞许、奖励，以后这种行为会再产生，就是说儿童乐于再去做这种事。
如果一个孩子产生了不良行为，在受到父母的惩罚后，那么他以后就有可能不再出现这种不良行为。
操作性条件反射在行为矫正中作用很大，大多数行为矫正的具体方法建立在操作性条件反射基础上。
我们介绍的行为矫正方法如运用强化法建立良好行为，运用惩罚法和消退法减少不良行为，运用塑造法、渐隐法和锁链法建立新行为以及运用间歇强化法来维持行为，或使行为降到一个低发水平等，都是操作性条件反射理论的具体应用。
三、操作性条件反射的理论与实践
（一）正增强：
把孩子好的行为固定下来
要想把孩子的好行为固定下来并不是一件容易的事情，在心理学上有一种方法——正增强，可以帮助您做到。
增强原理从30年代被行为主义学者斯金纳提出后，经过50年代、60年代的学者推展、扩充病加以修正，而有行为改变技术的出现，用来作为控制并促进儿童行为的一种手段。
管教孩子的基本原则，行为科学的观点而言，如果能遵守“一份耕耘，一份收获”的简单原则，且又能持之以恒，则孩子们的行为自然会日趋良好。
1.正确使用正增强的方法
正确使用正增强的方法对于儿童行为的改善有着良好的效果。
例如，妈妈在准备晚餐，小齐自动把碗筷摆好，妈妈看见了，非常高兴给了小齐一个大大的拥抱亲吻，于是，小齐摆碗筷的行为逐渐增加，客人们都夸小齐是一个好孩子，小齐也不断用“好孩子”的标准要求自己。
事实上，起初小齐摆碗筷的行为是一个偶然的行为，但是妈妈及时地发现了并给予了强化物——拥抱亲吻，进行正增强，良好行为被强化并多次得到增强，良好行为因此固定下来。
重要的是人们对小齐“好孩子”的评价，使小齐的自我认知得到正确的引导。
2.正增强的误用
但是正增强也有被误用的时候，例如，智清的父母带智清到饭店喝咖啡，智清不喜欢，从一进门就没完没了地哭，这时服务员给智清送来了一份饼干，智清吃完了以后又继续大哭大闹，服务员又送来一份饼干，父母不允许他吃，智清更是哭闹，智清的父母只好带智清到另一家餐厅，可是智清因为没有饼干吃了，又开始大哭大闹，父母没有办法。
从这种情况来看，送来饼干是一种不明智的方法，这使得智清的行为得到了一种强化，让儿童的心理产生“哭闹——食物”的刺激联系，所以为了得到想要的食物，智清一而再，再而三地哭闹。
这个问题在中国的家庭中非常常见，中国的计划生育政策使家庭中的孩子变成“小皇帝”，想要什么就满足什么。
在孩子小的时候，孩子要的东西无非玩具、食物等一些家长容易得到的东西，一旦孩子养成习惯，提出一些无礼要求的时候，您该怎么办呢？
您是不是又开始抱怨自己孩子出现问题行为了，殊不知是您自己种下的“根”。
（二）消弱：
去除孩子的坏行为
正增强作用可以加强人类行为反应。
若停止正增强，则该行为强度会逐渐减弱，换句话说，假若我们不理孩子的某种行为，则该行为自然会慢慢消失，这就是我们所要讲的另一种方法——消弱。
消弱如能与增强原理配合使用，可以有效地用来改善儿童的偏差行为。
心理学者强调注意力是给孩子最有力的增强之一，尤其是年龄越小的孩子。
因此，父母对幼小的孩子的不良行为，就可以利用对此行为的忽视不理来减弱或消失它，反之就会强化此种不良行为。
例如，小林有一个不良的吃饭习惯，每次都不肯吃饭，父母以为是她生病了，或者是饭菜不好，结果发现小林常常在下午或吃饭前偷吃零食。
经过多次的观察，发现关键在于她意识到：
不吃饭，家长会特别关注她，关心她。
父母发现后当下决定：
一不为她特意准备爱吃的东西；二，不强求她吃饭。
第一天，小林因为没有可吃的零食，在餐桌前慢吞吞吃了30分钟的饭，没等她吃完，妈妈就把餐桌收拾了。
第二天，小林什么也没有吃，家里人没有关心她。
第三天和第二天一样，没有人关心她，小林只好让妈妈把剩下的饭菜拿给她吃，一直连续几天，小林明白了父母的用意开始按时好好吃饭了。
民以食为天，吃饱肚子是人类的基本需求，孩子不吃饭怎么行呢？
这使得很多父母用错了方法，说尽好话、答应要求，虽然解决了当前的问题，但是却养成了以后不良的饮食习惯。
要解决孩子的问题，光靠分析是不行的，应该了解儿童到底想什么，否则无济于事。
消弱的方法就是在正确分析了事情的前因后果基础上，消除儿童的不良行为。
从上一个示例可以看出，能否得到您的关注，是孩子心目中的一件大事，而您却往往会忽略了这一些。
比如，小雄今天和妈妈去逛商场，他非常安静地和妈妈走了一个多小时，但是，妈妈没有注意到小雄的良好表现，渐渐的这样“安静”逛商场的次数就少了。
小雄发现这样“安静”的方式并不能赢得妈妈的关注，只有反其道行之，开始在商场里吵闹。
（三）行为塑造：
帮助孩子形成良好的行为
行为塑造是在发展个体的任何新行为过程中，逐步增强与目标行为有关的一连串反应，循序渐进，以养成训练者所期待的目标行为的整个过程。
（林文正）行为塑造策略虽由行为主义者提出，似乎是高不可攀，应用起来，谈何容易，事实上在人类行为中是老早被应用，而且人人都应用过的方法，只是不知善加应用罢了。
最为人知的一个例子就是“学走路”。
每个人在学习走路的过程中，都会有这样的经历：
您轻轻地放开了孩子的手，他勇敢地站立着，您高兴地笑了，往前迈一步，您兴奋地想要哭，您用微笑鼓励着他，就算是孩子摔倒在了地上，您还是鼓励他，慢慢地您发现他自己能走了。
学走路的示例就是行为塑造的过程，学会自己走路是您的期望行为，这一行为怎样得到实现，您用了很多鼓励，或者还借助了许多的工具和手段。
可惜的是您虽然都知道应用这种行为塑造的方法，但大多数也仅止与此，孩子后来的很多行为您不善加应用，所以减少很多良好行为的建立。
行为塑造策略如果应用不当，也会导致不良行为的塑造。
例如，苗苗不喜欢练习写字，爸爸为了能让她乖乖写字，和苗苗定下协议：
只要苗苗每写一篇字，爸爸就奖励一块巧克力。
开始几天苗苗很认真写完，并到爸爸那领取奖励。
一周过去了，苗苗又开始懈怠了，爸爸要求她，她却和爸爸谈条件：
只要给她一根棒棒糖，她就写，爸爸满足了她的要求。
接下来的情况是，每天只有爸爸满足她的条件她才写，如果她没有要求就不写。
爸爸所期望的行为没有得到实现，而苗苗的写字也没有长进。
（四）区别增强：
让坏行为减少或不再出现
所谓区别增强使指个体在某一特定时间内，目标行为次数减少时，才能获得增强，终至目标行为不出现或出现次数为人所接受范围者为区别增强。
儿童不良行为中有部分行为是父母，长辈希望他减少——只要它的次数不要太多，不仅是可以容忍的，而且可能也是适当的。
在这种情形下，区别增强策略是最适合应用的。
例如小明是个很爱发脾气的小孩，可是小时候身体不好，父母一直都采用过度保护的管教态度，以及说教的处理方式。
但是并不能改善他的毛病。
经过和专业人员讨论之后，改变了方法，规定要发脾气只能在自己的房间里发。
于是每次小明要发脾气，妈妈就把他带到他的房间，如果是在外面要发脾气，就让他忍耐，马上带他回家在自己的房间里发。
经过3周之后，小明乱发脾气的毛病越来越少，开始能够控制自己的情绪。
发脾气是在主客观条件下，长期产生的，如果单纯要它马上消失是不可能的，因此只能用区别增强的方式，规定一些范围或次数来逐步减少发脾气的不良行为。
（五）隔离：
不得以使用的办法
所谓隔离是指当儿童表现某种“不受欢迎的行为”时，训练者应终止或拿掉所喜欢的正增强，以消弱不受欢迎的行为。
这一种改变行为的策略称为隔离。
隔离策略的应用包括下列几种方法：
1,不理
所谓不理，就是把注意力从孩子的不良行为转移开来的意思。
当孩子出现不良行为，您和其他的家庭成员应克制自己，暂时不动声色，故意忽略，沉默不理，以避免无意中鼓励孩子的不良行为。
必须等到他们行为改善后再给予注意和关怀。
2,剥夺
兄弟两人为争玩具大吵大闹，在一旁的妈妈，不吭声，也不做调解员，干脆自己拿走了玩具，迫使兄弟两人的争吵停止，这种处理方法已经应用了剥夺——反应价值法。
反应价值法的意思是为了孩子不守规矩而剥夺权利，使孩子遭受损失的意思，正如触犯了停车规则就要接受罚款一样，这在一般情况下被广泛采用。
3,隔离
做父母的，无疑会发现有些不良行为使不能轻易忽视的，如踢东西、或乱发脾气等等，我们不可能经常不理睬。
这种情形下，有一种有效的温和的惩罚方式称为隔离技巧。
所谓隔离是将孩子从不良行为增强的情景中隔开来的意思。
具体而言，隔离是指把孩子从增强的环境中撤离到一个单纯或无聊的特别房间，而且在时间的限度当中，不准外出。
隔离是枯燥无聊的，理想上被隔离的孩子应该被送到隔离区孤立起来，这种措施是一种迅速，简单，容易执行的管教技巧。
（六）惩罚：
最严厉的方法，但可能最有效
假若孩子在某一情景中，做某件事后，立即引起某些厌恶结果，孩子在下次遇到同样的情景时，再做这种事的几率降低，称之为惩罚。
有关惩罚的方式，应学者分类不同而有很多种说法：
1,给予脸色
在惩罚孩子的方法中，最轻微的一种就是给予脸色——当儿童表现行为不良时，您可以摆出不理会或不关心的扑克牌脸孔，如此，孩子会害怕丧失您或其他家庭成员对他们的爱心和感情，而改善不良行为。
2,批评
所谓批评是指借着向孩子分析其行为的机会，让他知道自己不足之处，以及您对他的期望。
在一般日常生活中，您批评孩子司空见惯。
一般来说，懂得自我反省的孩子，受到批评后，会愿意承认确实有修正自己行为的必要。
3,警告
有时候孩子的不良行为稍为严重，但或因初犯，或因还严重不需用到后面的体罚方式，您可用警告的方式。
所谓警告是以威胁的口气，您应该清楚地告诉孩子需要做某种程度的改进，否则后果会如何不好。
4,叱责
叱责是一种以口头方式来表示不赞同的惩罚，它表现出来的就是一种责备、吼叫或痛骂。
一般而言，它往往是多种方式的混合使用。
当孩子出现某种较严重性行为如危险动作，或屡劝不听时，您及时使用这种技巧，也有成效。
5,罚劳役
行为再稍为严重一点，或警告无效，或给予脸色起不了作用时，您可进一步采用罚劳役的办法。
所谓罚劳役是他额外动身体的工作，蓄意给予痛苦或令人不悦的感受，以改善孩子的未来行为表现。
6,体罚
小孩子做不该做的事情，表现严重偏差行为时，使用上述方法仍无效时，或许要考虑体罚。
所谓体罚，是以带有一点疼痛的刺激来纠正不良行为的方法。
它包括自然的惩罚和社会惩罚，自然惩罚指的是当孩子玩火的时候，会被火烧到手，这种痛感就是玩火行为给予的惩罚。
社会的惩罚就如偷窃会有被关进监狱的惩罚，开车超速会有罚款的惩罚等等。
四、案例与分析
案例1陈澜是一个10岁男孩，四年级，智力正常。
他的不适当行为特别表现为上课随便插嘴，有时站起来离座与人讲话，严重影响课堂正常教学。
对陈澜的这种表现，他的幼儿园老师、小学各任课老师及家长都甚感头疼，曾想过许多办法试图制止，但效果不佳。
经xx医院诊断，系过分活动症。
我尝试运用行为改变技术处理他的上课随意插嘴行为。
确定目标行为：
减少陈澜上课随意插嘴的次数；不影响课堂正常教学。
测定基准线：
采用“事件取样”观察法。
在上课45分钟内记录随意插嘴的次数，为求准确性，选择不同节次的数学、语文课，共观察5天，观察数学平均每节课插嘴4～6次，语文约5次。
选择增强物：
由家庭访问得知，该生很喜爱看课外书，又与该生交谈，知道他更喜欢班内墙上的红星，因此，约定以红星作为增强物。
详细过程与结果：
我事先和陈澜谈话，帮助他进一步认识上课随便插嘴行为的不良后果，增强他减少这一不良行为的意愿，向他说明协助他改变的办法。
取得该生的同意后，订立口头契约。
第一阶段，减少数学课插嘴行为，若做到一节数学课插嘴次数比基准期少1次，可得代券1张；少2次，可得代券2张，以此类推，3张代券可换1颗墙上的红星。
若超过基准线平均数1次，则罚代券1张，以此类推。
时间两周，效果非常显著：
处理期第一周即下降到平均每节课3～5次，第二周2～3次。
第二阶段，数学、语文课上同时控制。
数学课要求保持第一阶段的平均3～5次，就可得1张代券；若少1次，可得2张代券；超过4次，罚券1张。
语文课也以基准期5次为界，减1次奖1张券，超1次罚1张券。
其他以此类推，时间4周。
结果表明他能够达到预定要求。
第三阶段，数学、语文、外语课同时控制。
数学插嘴保持第二阶段的平均水平3次，即可得1张券，其他同上。
语文以4次为界，其他同上。
外语以3次为界，其他同上，时间4周。
第四阶段为追踪期，取消增强物。
改用“有时提醒，有时鼓励”的方式。
陈澜插嘴次数仍保持在每节课3—4次，一周平均每节课不超过4次。
实际上，从第一阶段开始他就一直维持在这个水平。
而且，每次插嘴时间都极短，一经暗示，就能自觉控制，一改过去非要一吐为快、止也止不住的状况。
成果检查与追踪评估：
陈澜上课随意插嘴行为由基准期的数学每周平均每节课4～6次、语文5次，下降到3～4次。
从处理第一价段开始到追踪结束，从数学单课控制开始，到数学、语文、外语3课同时控制，从有强化物到无强化物都能保持这个水平，而且每次插嘴时间极短，自我控制意识大大增强，不至于影响课堂教学。
在处理过程中，由于强化水平是事先约定的，而陈澜对此强化物又非常在意，所以他努力以减少自己插嘴行为来获得强化物。
换句话说，争得强化物的主动权在他手里，这样，就激发了他控制自己行为的主动性。
这也许正是用行为改变技术处理这一行为行之有效的关键所在。
理论分析这是一例用行为矫正技术对受导学生进行心理辅导并取得实效的个案记录。
此个案的指导者曾赴北京接受过行为矫正疗法的专门培训，又长期从事青少年心理健康教育工作，因此对儿童的心理特点以及对改变儿童不良行为的辅导方法有比较深入、准确的了解与把握。
在指导辅导教师实施辅导的过程中，以下两个操作要点体现了作者的专业功底。
其一，掌握改进目标的分寸。
在行为矫正技术中，要求辅导员与受导对象共同制定改进目标，并且改进目标要制定得恰如其分。
目标要求过高则可实现概率过低，受导学生容易丧失改进的欲望和信心；改进目标太低则失去或降低了行为改变的意义。
在这一运用行为矫正技术辅导受导学生的个案中，辅导员始终坚持与对方一同协商制定行为改变的目标；既不断激发受导学生自我改变的主动性，又注意提醒对方不在过高的热情驱使下，提出不切实际的自我要求。
其二，精心设计强化手段。
对儿童进行行为矫正，能否恰当运用强化手段往往成为决定成败的关键。
这一个案辅导中，辅导员在指导者的帮助下，不仅十分重视和受导学生共同选择最合适的强化物，也十分注意选择实施奖励的时机与方法，以对受导学生改进行为作出及时而又富有激励性的强化。
这一个案虽然写于八年前，但从其操作规范、环节清楚、记录完整、分析到位上，读者仍然可以体会到行为主义辅导流派的鲜明特色。
案例2小尧（化名），独子，男，小学四年级，12岁。
出生于普通的渔民家庭，家里经济条件及家长文化水平较低。
小尧8岁时，父亲因意外事故去世。
母亲在当地一家饭店打工，工作时间从每日9∶00-20∶00，几乎没有时间照顾和管理他的日常生活。
小尧比较听话，有一定的自理及自我管理能力，但从来不在早起后和睡觉前刷牙。
其母亲对此非常担忧，希望能想办法帮助他养成刷牙习惯。
理论分析寻找原因及确定矫正方法通过与小尧及家长的访谈，了解到小尧不爱刷牙的原因是:
（1）牙膏会吃进嘴里，很不舒服。
（2）每天刷牙是件麻烦的事，很浪费时间。
（3）不刷牙没有关系，小时候的蛀牙现在全部换成了新牙。
通过了解个案不刷牙的原因发现:
个案感觉“牙膏会吃进嘴里，很不舒服”与其母亲没有教孩子正确刷牙有关，即个案没有获得正确的刷牙技能。
所以在本研究中运用行为技能训练来帮助个案获得正确的刷牙技能.个案觉得“每天刷牙是件麻烦的事，很浪费时间”，说明个案没有形成熟练的刷牙技能和良好的刷牙习惯，需要每天练习，并逐渐把刷牙变成一种习惯。
所以本研究决定采用代币制的方法来帮助个案养成刷牙习惯.个案对不刷牙的危害没有正确的认知，缺少刷牙动机。
所以本研究还采用认知行为矫正方法，向个案传授科学的牙科知识，改变其错误的认知，使其建立强烈的刷牙动机。
辅导过程首先,确定研究方法，先进行1周的观察，此为基线期;然后进行1个月的行为矫正，此为治疗期。
通过基线期和治疗期刷牙次数的比较及追踪期的访谈，探讨治疗对个案的有效性。
其次,实施矫正过程第一步:
改变错误认知。
在行为技能训练之前，研究者对个案进行了牙齿健康知识的传授，让其了解人的一生只换一次牙，刷牙能有效防止蛀牙和口腔疾病。
第二步:
行为技能训练。
包括研究者分步骤示范目标行为（拿起牙刷、在牙刷上挤上1cm左右的牙膏、牙刷放进嘴里、从外到里进行刷的动作约2min、漱口、用毛巾擦嘴）、个案分步骤模仿、研究者边示范边指导、个案演习、研究者反馈。
研究者安排母亲一起在场，观察标准的刷牙技能，以便在家指导个案。
第三步:
使用代币制。
研究者与个案及其家长一起协商如何使用代币制来帮助孩子逐步养成刷牙的习惯。
第1周兑换代币的时间由个案自己决定，可以每天1次，也可以积累足够的代币后向妈妈兑换。
从第2周开始，兑换代币的时间为1周1次，规定在每周日20∶30向妈妈兑换。
案例3蒋伟高二男从初中开始接触电脑，网龄3年之久，平时上网爱打网络游戏，以去网吧为主。
进入高中，开始多次接触电脑，玩上了瘾，一发不可收拾，泥足深陷,一旦离开了网络，会变得焦虑不安，时刻想着去上网
.理论分析从精神卫生学角度对沉迷作定义为：
一种强烈的渴求并反复地应用某物，以取得满足感（如兴奋、快感）或避免不满足感为特点的精神和生理病理状态。
网络游戏沉迷就是网络沉迷中的一种。
青少年沉迷于网络游戏的现象已经日益受到社会的关注，学校和家长们对此忧心忡忡，我们不必视网络如“洪水猛兽”，沉迷网络往往会影响正常的学业和课业，并造成心理和生理的双重伤害，但曾经有一批电脑高手传授经验时说：
“学电脑是从玩游戏开始的。
”因此只要学校、家庭和社会共同的努力，我们要尽量将这个开端转变成一个良好的开端，并将网络沉迷的学生引向提高网络学习科学文化
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