第七章教师理论素养.docx
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第七章教师理论素养
第七章教师理论素养
教育是一种复杂的社会实践活动。
教师，作为教育教学活动的承担者，要适应现代教育发展的需要，也应该成为教育教学活动的研究者。
在这一过程中，教师的理论素养发挥着重要的作用，它既是教师进行教育教学研究的基础，也是提高教育教学质量的保证。
第一节教师理论素养概述
本节主要通过对教师理论素养内涵及其具体内容的介绍，使教师了解和思考教育学所研究的基本理论问题，促进自身理论素养的不断提高。
一、理论素养的内涵
（一）关于理论的一般认识
一般认为：
科学理论是系统化的科学知识，是关于客观事物的本质及其规律性的相对正确的认识，是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断和推理表达出来的知识体系。
由于理论是对客观现实的理性反映，因此，它具有高度抽象概括事物本质的规律性，以及科学的预见性和对实践的指导性的本质特征。
理论来源于实践，理论又高于实践，理论对实践具有指导作用。
理论的建设、发展和创新在社会发展、民族进步中具有十分重要的意义和作用。
恩格斯对此曾作过精辟的阐述：
“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。
”因此，任何忽视甚至漠视理论的意义和作用的想法和做法都是肤浅的、有害的。
（二）教育理论与教师的理论素养
1．教育理论
教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。
教育理论具有以下三个基本的规定性：
第一，教育理论是由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成的。
因为任何理论必定是通过概念、判断或命题等基本的思维形式来构成的，如果没有教育概念、教育命题，仅仅是对教育现象的系统描述，即使是系统的，那也不是教育理论，而只是教育现象陈述。
第二，教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。
理论在本质上超越于具体的事实和经验，尽管它在形式上是一种陈述体系，但它在内容上是以浓缩的形式来阐述教育事实和经验的，不是对教育事实和现象的直接复制，而是间接的抽象反映。
第三，教育理论具有系统性。
单个的教育概念或教育命题，不借助于一定的逻辑形式，不构成一定的系统性，也不能构成教育理论，即使它是对教育现象和事实的概括反映，那也许只是一种零散的教育观念或教育思想。
【资料链接1】
教育理论的层级和体系——教师需要什么样的理论
教育理论是个具有层级结构的体系，依据理论的抽象程度，笔者将其分为以下四个层级：
教育基本理论、课程与教学理论、教材教法分析、教学课例与案例。
显然，不同层级的教育理论其抽象性、包容性、概括性不同，与实践的关系（距离）也不一样，对实践的作用也不同。
教学课例与案例是直接从教学实践中提炼出来的，与教学实践的距离最近，因而最具有可操作性和情境性；教材教法分析比课例案例报告稍微概括、抽象一点，因而与教学实践的距离稍微远点，但教材教法分析对教师依然有很强和很直接的导向性；课程与教学理论显然在教材教法分析之上，课程在教材之上，教学在教法之上，严格来说，课程与教学理论才具有一般理论的特点，它是教育理论中承上启下的层级，上承教育基本理论，下启教材教法和课例案例，也可以说它是教育理论转化为教育实践的关键和核心环节；教育基本理论是最抽象、最概括、最有包容性的教育理论，它与教育实践的距离最远，也正因此，教育基本理论之灯才能照亮最广阔的实践之域。
不同层级的教育理论对实践的影响和作用是不一样的，教育基本理论对实践的作用主要表现在对教育实际工作者教育思想、思维方式、教育信仰和教育理念产生影响，它的价值是精神性的，而非物质性和操作性的，优秀教师是需要这种精神营养的，没有精神和信仰的教育必定是庸俗的教育；课程教学理论对实践的作用主要在于提升教师的课程意识、课程能力以及教学的理性思考和基本素养，让教师有一定的高度来驾驭教材教法，从而使教师摆脱就课论课、就学科教学科的窠臼；教材教法分析对实践的影响相对直接，但是，我们所讲的教材教法分析是着眼于整体的，整个学科，整册教材，至少是一个模块或一个单元，目的是使教师对所教学科（内容）有整体感，从而在教学中充分把握和展示学科的独特魅力和价值；教学课例案例是一种情境性和操作性极强的理论知识，实际上就是课堂教学的样本或样板，它对教师课堂教学具有直接的示范作用，对一线教师而言，课怎么上，永远是他们最感兴趣的话题。
2．教师教育理论素养
随着对教师专业发展问题的重视，人们对教师的理论素养也开始关注起来，但就目前的研究来看，这仍然是教育研究中的一个薄弱领域，研究成果不够丰富，也不够成熟和完善，需要更多的教育学者和专家予以关注。
关于教师理论素养的内涵问题，综合现有的研究成果，主要有以下两种观点：
一种观点认为：
教师的教育理论素养是指教师有意识地将理解透彻的教育理论知识运用于教学实践，指导自己设计教学、实施教学、反思教学、改进教学，做出明智教育教学决策的意识和能力。
还有一种观点认为：
教育理论素养，是指教师经过系统的教育理论学习或培训之后，在日常教育教学实践中表现出来的对教育所持有的基本理解，并在教育教学实践中表现出来的惯常的修养。
分析以上两种观点可以看到，二者都看到了教育理论知识在教师理论素养中的基础性地位，同时还强调了理论知识在教师教育教学实践中的运用，这样的认识比较全面、科学，但也有一些问题，如只强调了教师对现有教育理论的学习、内化与运用，却没有看到教师在教育理论发展中的地位和作用，没有看到教师自身理论的形成和创新也是教师理论素养高的集中体现。
特别是第二种观点对教师理论素养的独特性体现不足，因为教师“在教育教学实践中表现出来的惯常的修养”并不都是理论素养。
因此，综合以上的观点，我们认为教师理论素养可以表述为：
是指教师经过系统的教育理论学习或培训之后，在日常教育教学实践中所表现出来的对教育理论持续学习、运用、表达、创新的意识和能力。
一个教师的理论素养在教师的专业发展中有着重要意义。
一个教师是否具有理论素养是评判其专业化程度的重要依据，教师理论素养的培养是教师培训和提高教师专业水平的基础和重点。
较高的教育理论素养能促使教师对自己的教育教学实践进行深刻而有效地反思，能够发现问题，提出问题，并积极寻求解决的办法；教育理论素养还能促使教师不断扩大自己的知识面，持续地探索教学的新方法、新思路；教育理论素养还能促使教师积极地接纳、吸收新的教育理论，理解并主动参与教育改革；教育理论素养能提高教师的科研能力，并日益认识到教师这一职业并不仅仅是传授书本知识，而是对社会发展和学生成长有着重要价值的职业，从而增强教师的职业责任感和自豪感，在不断进取中享受教师的幸福和快乐。
一个教师的理论素养包含以下四个方面的内容：
（1）了解和掌握基本的教育知识、概念、原则和相关的教育理论。
了解教育是一种培养人的社会活动，教师不仅要教书，更重要的是培养高素质的人；教学工作是学校教育的中心环节，懂得因材施教、启发诱导、循序渐进、教学相长、长善救失等教学原则，注意调动学生的积极性、主动性，提高课堂教学效率；了解中国古代教育家以及外国著名教育家的一些理论、观点和教育界最新的思潮动态。
（2）把有关的教育学、教育心理学知识应用于实际的教育教学中的能力。
在教育工作中，坚持以人为本、以学生为本的原则，依据学生的身心发展特点j引导和组织学生自主学习、乐于合作、积极探究，帮助他们在知识技能、过程与方法、情感态度价值观等方面得到全面、和谐发展。
（3）能够以教育理论的视角和观点来反观教育实践，进行经常性的反思并有意识地不断改进自己的教育教学水平。
教育理论可以有效地解释教育现象，促使教师反思自己的日常教育教学行为，提升日常教育经验，促进教师专业化的发展。
（4）能站在较高的角度看待教育现象和教育问题，以一种研究的眼光和对教育的兴趣，对自己的教育教学行为进行研究，并将自己的研究成果与同事进行交流探讨，甚至公开发表，不断地提高自己的专业化水平和科研能力。
一个教师理论素养的养成需要经过一个不断发展和完善的过程，这一过程大致可以分为以下三个阶段：
（1）准备阶段。
这一阶段是教育理论素养形成的最初阶段，严格来说只是萌芽，具备了形成教育理论素养的可能条件。
处于这一发展阶段的教师一般是那些刚从师范院校毕业的学生，他们学习了一定的教育理论，但还没有教育教学的经历，他们所了解的教育理论只局限于书本和课堂上。
（2）尝试阶段。
教育专业的毕业生走进教育教学第一线，在工作中有意识地运用所学理论来指导实践。
这其中又分为初步尝试运用和熟练运用两个阶段。
刚毕业的学生会有意识地运用所学理论来指导实践，但由于对理论没有深刻的理解，对实践没有足够的了解，致使这种指导并不成功，充满了困难和挫折，甚至对教育理论充满了怀疑，对工作产生了失望情绪。
随着工作时间的增加，教育经验的积累和自己的学习反思，逐渐找到了教育理论和实践的结合点，知道如何运用理论来指导实践。
一般教师达到这一阶段就不再前进。
（3）形成阶段。
这一阶段的教师具有很高的教育理论素养，专业发展相当成熟，称得上专家。
他们深入了解各种教育理论及其应用，熟悉教育实践的每个环节，掌握了多种教学方法，知道如何有针对性地指导学生。
他们的思想和行动达到较高的一致，很自然地运用合适的教育理论指导实践并达到最佳的教育效果。
他们在课堂内外赢得了学生的喜爱和同行的尊重，成为某一学科的领头人，对学校的发展起到很大作用。
二、教师理论素养的基本内容
教育理论基础知识是一个教师必备的专业基础知识，也是教师形成良好理论素养的必要前提。
教育理论基础知识包括的范围很广，涉及教育学、教育心理学、课程论、教学论、德育论、教育科研理论等方面。
为了使老师们能够在较短的时间内了解和明确教育理论基础知识，同时和以往培训教材中的相关内容相区分，下面从对教育的基本认识、教师与学生、课程与教学三个方面作简要介绍。
（一）对教育的基本认识 ，
教育是人类社会特有的社会现象，它是随着人类社会的产生、发展而产生、发展起来的，是新生一代成长、发展与社会生活得以继承、延续所不可缺少的手段之一。
对于生活在现代社会的人们来讲，教育已经成为其生存和发展的重要前提和条件，并且越来越具有终身性的特点。
作为教育工作者，要做好工作的最基本的前提就是对自己所从事的工作有一个清清楚楚、明明白白的认识和把握。
这就需要对诸如教育到底是什么、教育的本质和属性是什么、教育的功能何在、教育的目的是什么等问题进行深入地思考、不断地追问。
1．教育的本质
教育本质指的是“教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征”。
对教育本质的探讨，其实质就是要回答教育是什么的问题。
这对每一个教育工作者来讲，可能是一个既非常熟悉又有些陌生的问题，同时它还是一个需要每一个教育工作者用自己的一生去体味、思考和回答的最基本的、终极性的问题。
教育学中关于教育的定义通常是这样的：
教育活动是一种社会实践活动，它是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。
广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。
这种教育自从有了人类社会以来就已产生了，广泛存在于生产社会之中，如文化、宗教、政治、经济等社会活动对人的影响i这属于广义的教育。
狭义的教育主要是指学校教育，即教育者根据一定的社会要求和受教育者的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望受教育者发生预期变化的活动。
这种教育是人类社会发展到一定历史阶段的产物。
当人类社会经历了漫长时期的发展之后，社会活动日趋复杂化、多样化，此时再仅仅通过非专门的教育活动来影响人的身心变化，已难以适应时代需要。
于是，一种专门从事培养人的教育活动——学校教育——从生产、文化、宗教、政治、经济等活动中独立划分出来，并且日益发展。
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“教育”的溯源③
在中国，“教”字最早见于甲骨文。
《礼记·中庸》认为“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。
《说文解字》对“教”字的解释为“教，上所施，下所效也”。
孟子是中国最早使用“教育”一词的人，《孟子·尽心上》：
“君子有三乐……得天下英才而教育之，三乐也。
”该词在后来的一些古代文献中也还有出现，但并不常用。
究其原因有三：
其一，古代社会，行重于知，学重于教。
关于修业、进德、学习、践行的言论尤其丰富，并且逐渐形成了“以学为本”的话语体系。
其二，古代所用的“教”有别于今人。
他们所说的教，常指“受教”，即“学”。
正如宋代学者张载所言：
“学与教，皆学也，惟其受教，即是学也。
”其三，古代汉语中有以字代词的特点，诸如教、诲、育、训、授、化、导等。
这种惯于使用单音节词的语言习惯，妨碍了像“教育”这样的双音节词的通行。
教育成为常用词，则是20世纪初叶的事情……近代日本人又用这个词译释欧美语词。
19世纪后半期，中国人睁眼看世界，开始兴办新式教育，直接学习日本，间接学习欧洲，转译了大量的日文教育学著作和教材，“教育”一词又重新传回国内，并赋予新的含义。
可以说：
西方人发明了近代意义上的“教育”概念，日本人创造了汉语“教育”一词的近代意蕴，而现代汉语中“教育”一词的用法，又是借自日本。
因此，现代汉语中“教育”一词的通行，既与中国教育制度的近代化联系在一起，也反映了中国近代教育思想由“以学为本”向“以教为本”的转变。
现代汉语“教育”一词所对应的西文，英语为educal．ion，法语为L’6ducation，意大利语为Istruzione，西班牙语为educaci6n，德语为Bildlmg，均源自拉丁文Educare。
本义为引出或导出。
从辞源上说，西文“教育”一词是内发之意，强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质，自内而外引发出来，以成为现实的发展状态。
作为一名教育工作者，从理性上明确和理解关于教育的以上界定是应该的，也是有益的。
但是如果仅仅停留在这一层面，又是远远不够的。
许多教育工作者都结合自己的职业感受以及自己对教育的理解和追求，表达了自己对“教育”的个性化解读，读来让人感受颇多、收获颇多。
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教育的隐喻④
分数只是智育的一片“花瓣”
苏霍姆林斯基说：
“不要让上课、评分成为人的精神生活的唯一的、吞没一切的活动领域。
”“如果一个人只是在分数上表现自己，我们只看到一片花瓣，而没有看到整个花朵。
”
以应试升学为目标的过于功利的教育，实质上将教育演变为一种“训练”——通过特殊的智能训练而为就业做准备，使教育萎缩为职业的附庸和工具。
老师的爱心和热情被扭曲，孩子的青春和心智被题山考海、残酷竞争消磨殆尽。
这种以牺牲人的快乐、健康、个性、创造力为代价的教育，往往具有“反教育”、“反知识”性质。
把分数看做智育的全部，把智育看做教育的全部，对德育和健康的淡漠，对分数和名次的刻意膜拜，使教育失去了根基，最终连智育本身也变得虚弱苍白。
真正的人是具有和谐的多方面精神生活的人，真正的教育是整体的、和谐的、兼容的。
教育不仅要关注现实，还要关注整体人生。
学校教育的成功不仅仅在知识的传承与累积，而在身心的开拓、精神的丰富、生命的完满、生活的幸福。
“教育者们时刻不要忘记，有一种东西是任何教学大纲和教科书、任何教学方法和教学方式都没有规定的，这就是儿童的幸福和充实的精神生活。
没有儿童的幸福，就没有教育。
”（苏霍姆林斯基）一个好的教育过程应使每个心灵成为知识的主宰，教育应使人理解人生的意义和目的，获得怎样做人的启示，给人打开一个广阔的精神天地，促进人的自由和谐发展，使人形成厚重的人格、丰富的灵魂、强健的体魄等可贵的品质，并以此走向生命的完满和幸福。
教育是慢的“艺术”
生命化教育的倡导者张文质先生说：
“教育是一种慢的艺术。
”
教育是慢的艺术，意味着教育不能有过多的负载。
在今天激烈的社会竞争面前，孩子的学习成绩成了家长之间攀比的话题，孩子成了成人社会人与人之间的竞争资本。
成人的爱与呵护，变成了对生命成长的误导、责难、压迫和摧残。
当教育一味迎合世俗的功利要求时，狭隘就成为一种必然，学生的生活就缺少了生命关怀，缺少了人文精神的滋养，缺少了对人生的整体关注，缺少了生活本来应有的丰富性。
教育是慢的艺术，意味着要学会等待，能够用发展的眼光看待孩子，用从容执著的态度对待成长中的人，不急于求成，不心浮气躁。
对孩子要求过多、过于强烈、过于功利，容易产生断裂和无所适从，破坏少年儿童的精神生态环境。
儿童智慧的觉醒，人生信念与价值观的确立，一个好的品质的形成，需要一个长期的过程。
教育必须按照人本身的规律，尊重受教育者人格质量的正常演进。
应给学生闲暇和自由的空间，让学生在健康、快乐、丰富多彩的生活中，切身体验到学习的乐趣，享受到学习的美感，形成对世界的美好期待，对人生的浪漫遐想。
教育是“农业”
叶圣陶先生说：
“教育是农业，不是工业。
”
教育是农业，意味着教育要尊重生命成长的规律。
人的成长与植物生长一样，有自身的规律，总是在一定的生态条件下，根据自己的内在法则发芽生长，开花结果。
学校和教师应多提供一些适宜学生发展的条件；尽可能地满足人、引导人、发展人，促其不断成长。
揠苗助长，急功近利，或疏于管理，只能是摧残生命。
。
尊重生命的成长规律，必须尊重生命个体的多样性。
生命是千姿百态的，学生是有情感、有思想、有个性、有尊严的生命个体。
以人为本，关注生命是学校教育的核心。
学校和课堂应当是一种有利于生命健康成长的生态环境，成为学生精神和灵魂发育、成熟、提升的地方。
在这种生态环境中，教育教学活动应当是生命体之间的情感交流、思想沟通和生命融合，师生间是农民对种子的期盼与热情，教师通过爱的奉献，抚育一棵棵生命之树，让生命充满生机和活力，让不同的个性得以张扬，让生命潜能得以释放，使“人的独一无二的天赋、能力和爱好得到充分的表现。
”（苏霍姆林斯基）
尊重生命成长规律必须给生命成长以时间和空间。
教育的庄稼地里，教师理应是一个温暖的字眼，理应把生命放在第一位，把人放在第一位，将尊重人的天性作为教育的前提，用教育的光辉温暖生命，关照生命，滋润生命，关注生命各方面品质的协调发展。
教育理应有和风细雨，保持教育的纯净、幸福、宁静、本真，学生能享受到教育的智慧，吮吸知识的营养，能自由地呼吸，快乐地成长，精神和灵魂健康地成熟。
2．教育的功能
所谓教育功能，即指教育活动的功效和职能。
在现代社会，教育的功能大致可分为：
个体发展功能与社会发展功能。
个体发展和社会发展是历史的、辩证的统一过程。
个体发展概括而言，即个体的身心发展。
鉴于个体身的方面的发展相对更多地取决于自然的成熟，教育对个体发展的影响更多地在个体心的方面。
个体心的发展反映出来的对教育的需求，主要为个性化与社会化两个方面，教育的个体发展功能故可分为教育的个体社会化功能和个体个性化功能两方面。
社会活动的领域主要包括文化、经济和政治等方面。
教育能对社会发生的作用主要也就在这几方面，因而教育的社会发展功能又可分为教育的文化功能、经济功能和政治功能。
（1）教育的个体发展功能。
个体的发展从本质上来说，是一个包含着两个矛盾方向的变化而又重新系统化的过程。
两个矛盾的方向就是社会化与个性化。
社会化是一种求同的过程，旨在保证个体为社会所接受，成为社会的基本成员；个性化则是一个尊重独特性的存异过程，旨在激发个体的自主精神与首创精神。
不同时代、不同国家、不同民族对个体发展的侧重会有不同，或重社会化而轻个眭化，或轻社会化而重个性化。
对社会化过程的要求愈单一，对个性化过程的抑制就愈强烈。
现代社会是一个开放的社会，要求个体在社会化与个性化的有机统一中发展……随着社会主义事业的发展，社会化与个性化的统一会不断地、逐步地愈臻完善。
把社会化与个性化割裂开来是不利于个体的全面发展的。
、
就个体今后将参与的社会活动领域而论，各社会活动领域对其社会成员的要求制约着教育的个体社会化功能的范围。
因此，个体社会化功能一般又包括政治社会化、文化社会化、职业社会化与身份社会化等方面。
个性化侧重于个体的“个别性”和“独特性”的形成，包括能力、特长、独立自主性、自觉积极性、能动的创造性等方面的发展。
（2）教育的社会发展功能。
——教育的文化功能。
使文化代代相传的是教育，开辟文化发展道路的也是教育。
由于不同时代有不同的文化水准与价值取向，不同民族有不同的文化传统，同一民族、同一时代有特定的文化需求。
教育除了满足传递文化的需求外，还要满足文化本身的延续与更新所反映出来的需求。
传递与保存文化、更新与创新文化，成为教育的文化功能。
——教育的经济功能。
在社会发展的不同阶段，教育对经济发展的作用是不同的，这取决于经济发展对教育的需求。
在古代社会，自给自足的自然经济对当时的学校教育几乎没有任何需求，因此那时的学校教育也几乎不具有经济功能。
在现代社会大机器生产条件下，教育已经成为提高劳动生产率和劳动技术水平的重要因素，其经济功能日益凸显。
现代社会中教育的经济功能，主要包括为经济的持续稳定发展提供良好的背景，提高受教育者的潜在劳动能力，以及形成适应现代经济生活的观念、态度和行为方式。
——教育的政治功能。
教育，尤其是学校教育，自它一产生就与政治密切联系在一起。
无论古代社会还是现代社会，无论社会主义社会还是资本主义社会，政治都强烈地影响着教育，教育也毫无例外地具有政治功能。
它包括培养受教育者一定的政治意识、维护和发展一定的社会政治关系等。
当然，在不同社会形态下，由于政权的阶级基础不同，政治对教育的需求不同，教育的政治功能及其实现的结果也会很不相同。
虽然我们把教育功能区分为个体发展功能与社会发展功能，但是教育功能本身是一个有机构成的复合体，二者之间是不可分割、紧密联系的。
由于教育的社会发展功能，最终也是通过个体发展功能的发挥起作用的，因此，在以人为本已经成为我们社会的主流价值观的今天，如何充分发挥教育的个体发展功能，切实促进学生的主动、活泼、全面、可持续的发展应该成为我国教育事业改革与发展的根本出发点和落脚点。
【资料链接4】
杨东平：
中国需要新的教育理想
中国教育正面临一个历史性的转折点：
从满足基本需要，到有可能追求好的教育、理想
的教育。
为此，我们需要在科学发展观的新视野中，重新确定我们的坐标，树立“以人为本”的教育价值观。
需要将“培养现代社会的合格公民”作为一个基本的教育目标。
因为教育的功能不仅仅是人力资源开发，而首先是人的发展，首先在于提高全民族的文化素质，造就一代身心健康、有道德、有情感、有文化归属和文化认同，能够自立于社会的现代社会的合格公民。
而培养更多的专家、提升经济和科技能力，是人的发展的一个后果，是水到渠成的事。
同时，需要反思“全面发展”的方针。
长期以来，我们以“全面发展”作为指导学校教育的工作方针，它在现实中往往走偏为“平均发展”，影响了学生的个性发展和特长发展。
与计划经济体制倾向于塑造整齐划一的“标准件”不同，市场经济体制是建立在每一个个体的活力和创造性上的，需要最大限度地发挥人的自主性、主动性，这有赖于个性的充分发展。
从教育和社会的现实需要出发，新的教育方针可改为“重视学生的个性发展和协调发展”。
教育的价值要从国家主义回归人本主义。
以人为本的教育明确了以学生为本，以学生的发展和终身幸福为本。
人的成长、幸福、快乐是重要的教育目的。
这意味着需要改变强烈影响我国教育现实的国家主义、精英主义、经济主义和工具主义的教育价值。
教育既不能以升学率、以数字为本，不能以经营、创收为本，也不应将学生视为单纯实现国家目标的工具。
随着教育的普及和扩大，学生在市场环境中的主体地位逐渐确立，需要更加尊重学生的权利、保护学生的权益
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