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如何指导学生有感情地朗读说课讲解
如何指导学生“有感情朗读”课文
济源市教研室 王海燕
为什么要进行有感情的朗读？
古人读书有“因声求气”的说法。
“声”是声调的抑扬顿挫，“气”是气势和感情。
“因声求气”就是强调以朗读为主线，在朗读中感受作品的语言，领悟作者的气势和文法，探索语言的内在含义、情味和形态，与作者产生情感上的共鸣。
《语文课程标准》对于1-9年级的阶段目标中有一句话始终未变，那就是让学生能够“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，其他目标都在根据学生年龄特点、认知规律不断的变更，只有这一条始终存在。
这足以说明朗读是提高语文素养的重要途径，是学生亲近文本、感受文本情感、获得语感体验的重要手段。
用全国著名特级教师于永正的话说，就是：
朗读是语文教学的根本之法。
目前，我们小语课堂上的指导学生有感情朗读存在的主要问题：
1、没有理解基础的“有感情”朗读。
在学生没有扫清字词障碍，没有理解课文的基础上，就进行有感情的朗读，结果往往事倍功半。
2、没有示范的朗读。
在课堂上经常看到老师告诉学生应该怎样读，不应该怎样读。
却没有亲自读来给学生以示范。
尤其是在学生想读而读不好时，教师的示范作用没有很好的发挥。
3、太过于重视技巧的朗读。
在指导中，教师注重对学生朗读技巧的指导，如：
重音、停顿、语调的上仰、拖长等。
忽略了对文章内容的感悟和体验。
其实，“有感情朗读”首先是“有感情”，只有在理解和感悟的基础上，为内容所感染，与作者产生共鸣，有感情朗读才是一种自然的、真情的流露，这种朗读才能在学生的心里产生长久的影响，真正的提高学生的语文素养。
4、太过于重视形式的朗读。
目前，在我们的课堂上，为了激发学生朗读兴趣，调动学生朗读的积极性，老师们采取了多种形式的朗读。
多种形式的读是很必要的，但是过于流于形式，忽视了对文章深层次的挖掘，忽视了针对性的指导。
5、忽视读书习惯培养的朗读。
在听课的过程中，我发现几乎所有的课堂上，只要有学生的齐读，基本上是唱读，从城区到乡村，从山上到平原，不唱读的班级寥寥无几。
什么原因？
我们忽视了学生良好的朗读习惯的培养。
6、缺乏积极、中肯评价的朗读。
教师在学生读的过程中缺少针对性的中肯性的评价，缺少必要的指导和点拨。
评价语言单调，感染力不强。
怎样使“有感情朗读”在教学中得以真正落实
一、准备阶段：
1、学生的准备：
体现朗读从正确到流利到有感情的层次性。
扫清字词障碍，把文章读正确，读流利，在理解的基础上进行有感情的朗读。
案例：
一位教师在讲《长征》这一课时，进行了如下的教学设计：
导入——听录音朗读——男女声对读——师生对读——小组读——听《长征》歌曲——结束全文。
我们可以看出：
教师安排读的时间不少，读的形式也不少，但是，任何架空的朗读都不会取得很好的效果，学生对文章的内容并不理解，对文中的一些重点字词并没有领悟。
全国小学语文教育专家崔峦先生在《课程改革中的语文教学》一文中提出：
在每篇课文的朗读教学中，要体现这样的教师指导和学生学习的过程：
由读得不完全正确到读正确，读得不太通顺到读得通顺、流利，读得比较平淡到读出感情。
正确流利是有感情朗读的基础，初读是朗读教学的第一站，是朗读的“蓄情”阶段。
通过初读，学生应切切实实地达到字字音准、句句通畅。
有的老师觉得初读部分太过“平淡”，不易出彩。
往往在学生初读一、两遍课文后，便开始引领学生进入朗读的“最高境界”——有感情地朗读。
只读几遍课文，学生对文本内容还不怎么熟悉，读课文还处在磕磕绊绊阶段，要想读得有感情是很困难的。
由于情感的跨度太大，“有感情地朗读”往往难以落实。
2、教师的准备：
吃透教材，备朗读。
为什么要这样说呢？
我觉得，这样做对于指导朗读至少有两个好处：
1、自己读好，才能充分发挥范读的作用，给学生以示范。
2、自己吃透教材，才能发现文本中别人不能发现的东西。
案例：
《田忌赛马》：
齐威王看了田忌一眼：
“怎么，难道你还不服气？
”
另外，我们不可能在一节课中让每一个学生都发言，因为时间的原因或其他的原因。
但是，我们的每一节课都应当让全部学生处于积极的参与状态和积极的思维状态，这是我们课堂效率的有力保障。
怎么才能做到让每一个学生的思维都处于积极的状态呢？
原因有很多，我觉得：
其中最重要的一点是，教师要投入，课堂上全身心的投入，是让学生处于积极状态的前提。
什么是教师投入的前提？
备好课是投入的前提。
指导学生有感情朗读的方法：
（一）情境再现朗读法；
1、创设“以情激情”的情境。
“以情激情”是教育的共同规律。
教师要善于将自己对教材的感悟及体验传导给学生。
全国著名特级教师、“情境”教学的创始人李吉林老师曾说过这样一段话：
“在教《刘胡兰》《黄继光》《狱中联欢》这类课文时，我仿佛看到了英雄昂首挺胸，大步走向鲜血淋淋的铡刀英勇就义；用自己的胸膛勇敢地扑向正喷射着子弹的机枪口；仿佛听到了歌乐山下腥风血雨中刽子手的鞭笞声和烈士们壮烈的《国际歌》的歌声……每次，每次，都唤起我对英雄的崇敬仰慕的庄重的情感，我深深为之感动。
这样在把学生带入教材描写的情景时，才可能以自己对英雄的崇敬之情，激起学生对英雄的爱。
学生的朗读才能有声有色。
”
2、创设教学内容的情境。
（1）运用画面创设情境：
案例：
一位年轻教师在讲叶圣陶先生的《瀑布》一课时，对其中的“山路忽然一转，啊！
望见了瀑布的全身。
”这一句群的教学，设计了一个巧妙的教学细节：
她先让同学们转过身去，看着后面，待读到“山路忽然一转”时再转过身来，与此同时，教师倏忽间展开一幅色彩鲜艳的瀑布挂图。
学生不仅惊讶的叹道：
“啊！
望见了瀑布的全身！
”此时的学生如见其景，如临其境，惊喜之情油然而生。
读得非常到位。
这一教学细节，通过指导学生对关键词句的表情朗读和情感体验借助课文作者在山路忽然一转看到瀑布时的惊讶之情，与同学们忽然转身看到彩色挂图的惊喜心情的相似点，让学生的情感与课文作者的情感发生共鸣，产生了特殊的效果。
（2）运用音乐创设情境：
在讲《美丽的小兴安岭》时，采用音乐渲染的方法创设情景：
当美丽的春天来到时，欢快的音乐流泻出盎然的春意。
当炎热的夏季到来时，飘飘渺渺的音乐营造出一片葱绿。
收获的秋季来了，激情饱满的音乐送来累累硕果。
冬天到了，漫漫雪花飞舞，轻柔的音乐抚慰着大地的一切。
美妙的音乐配合着文章内容散发出令人无法抗拒的魅力。
同学们静神凝听，犹如进入了美丽的小兴安岭，情不自禁跟着音乐表情丰富地朗读。
（3）运用语言创设情境：
指导朗读《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，第三四句时，教师激情描述：
国破家亡，生灵涂炭，金兵横行，移民苦盼。
他们“南望王师又一年”。
同学们，你们可知道这“一年”是多少年吗？
65年啊！
同学们，整整780个月，23739个日日夜夜呀！
一年过去了，引读“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。
十年过去了，引读“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。
65年过去了，引读“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。
读出了悲愤，读出了绝望。
创设情境是一个很广泛的概念，创设情景的方法处此之外，还有很多，比如：
多媒体的运用、态势语言的运用、资料的补充等，在这里不再详细去说。
（二）示范引路朗读法
学生的朗读水平与教师的朗读水平密切相关。
在学生想读而读不好时，教师的范读起到关键性的点拨和引导。
案例：
《难忘的一课》讲的是：
台湾被日本奴役50年，抗日战争胜利以后，作者在台湾的一所乡村小学，见到一位年轻的教师认真教孩子们学习祖国文字的动人情景，表达了台湾人民热爱祖国的深厚感情和强烈的民族精神。
一位教师在讲这一课时，引用了著名诗人余光中的《乡愁》：
小时候
乡愁是一枚小小的邮票
我在这头
母亲在那头
长大后
乡愁是一张窄窄的船票
我在这头
新娘在那头
后来啊
乡愁是一方矮矮的坟墓
我在外头
母亲在里头
而现在
乡愁是一湾浅浅的海峡
我在这头
大陆在那头
这首诗包含着对祖国的眷恋和深情，半个世纪的分离，五十载的隔岸相望。
伴随时光的改变，岂是“沧海桑田”四个字可以形容。
尤其是第三个自然节：
后来啊
乡愁是一方矮矮的坟墓
我在外头
母亲在里头
这里边包含了诗人什么样的感情？
诗人走的时候可能青春年少，一别几十载，老母亲多少次翘首遥望，夜不成寐，儿子再回家时与母亲已是近在咫尺，两个世界。
多少离愁别恨，岂能是语言可以描述？
但是教师在范读的时候却没有读好，本来是起到渲染气氛的作用，结果却把气氛冲淡了。
再如，《延安，我把你追寻》
延安，我把你追寻
像翩翩归来的燕子，
在追寻昔日有春光；
像茁壮成长的小树，
在追寻雨露和太阳。
追寻你，延河丁冬的流水，
追寻你，枣园梨花的清香，
追寻你，南泥湾开荒的镢头，
追寻你，杨家岭讲话的会场。
一排排高楼大厦像雨后春笋，
一件件家用电器满目琳琅；
我们永远告别了破旧的茅屋，
却忘不了延安窑洞温热的土坑。
航天飞机探索宇宙的奥秘，
电子计算机奏出美妙的交响；
我们毫不犹豫丢掉了老牛破车，
却不能丢宝塔山顶天立地的脊梁。
延安，你的精神灿烂辉煌！
如果一旦失去了你啊，
那就仿佛没有了灵魂，
怎能向美好的未来展翅飞翔？
啊！
延安，我把你追寻，
追寻信念，追寻金色的理想；
追寻温暖，追寻明媚的春光；
追寻光明，追寻火红的太阳！
诗的第一小节呈现给我们的是“燕子”“春光”“小树”“太阳”这些欣欣向荣的字眼，在读得时候应该带着一种欣喜、一种向往来读。
第二小节是一组排比句，应该一句比一句高，但是，诗句的最后一句标点是句号，那么在读得时候就应该由高昂逐渐平缓而深沉。
第三节和四节，可以抓住重点的词语“永远”“忘不了”“温热”“毫不犹豫”“顶天立地”“脊梁”来读，“永远告别”“毫不犹豫丢掉”与“不能丢”“忘不了”形成了鲜明的对比，反复说明落后的生产力、生活条件要改变，但延安的革命精神要发扬。
因此，这些词语要重读，“永远告别”“毫不犹豫”应该读的干净利落，“顶天立地”“脊梁”应读的铿锵有力，激情高昂。
诗的五、六节也有一些重点词语：
“灵魂”“信念”“理想”“光明”这些词语都是延安精神的丰富内涵，要重点突出。
第五节中，标点符号很明显，可以根据标点来读。
第六节是全诗的总结，也是全诗的升华，又是一个排比句，应该读得一句比一句高昂。
这里所说的朗读的技巧，并不一定让学生掌握。
但是，作为教师却应该掌握并且学会分析，这样我们的范读才能起到应有的作用。
需要说得是：
示范朗读只是引路而已，只能起“示范启发”的作用，而不是让学生机械地模仿教师的声音。
教师必须要求学生在理解课文的基础上，根据从老师的示范朗读中获得的感受，结合自己的生活经验，按“自己的方式”去朗读。
教师的示范、指导和学生的自我探索、自我纠正、自我创造应该紧密地结合起来。
（三）揣摩标点朗读法
根据课文中的标点深入地去揣摩朗读的语气，尤其是一些特殊的标点。
如：
《军神》“沃克惊呆了，大声嚷道：
‘你是一个真正的男子汉，一块会说话的钢板！
你堪称军神！
’”。
《丰碑》“呼啸的狂风淹没了将军的话语。
没有人回答他，也没有人走开。
他红着眼睛，像一头发怒的豹子，样子十分可怕。
‘听见没有，警卫员？
叫军需处长跑步过来！
’将军两腮的肌肉抖动着”。
在这段文字中，描写将军“红着眼睛，像一头发怒的豹子”他的话简短，干练，有一种严厉和恼怒。
但是‘听见没有’的后边却是逗号，而不是能够表达强烈感情的叹号。
我们仍然可以根据标点来读一读，这样我们就会发现，用逗号的读更像一头发怒狮子的低吼，一种马上就要火山爆发的恐惧，比用上叹号表现的更为强烈，火气更大。
《慈母情深》“背直起来了，我的母亲。
转过身来了，我的母亲。
褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲。
”学生在读的时候，把“我的母亲。
”都读成了高昂的语气。
其实，我们仔细揣摩作者当时的心情，并不是在直接地赞颂自己的母亲，而是看到母亲在恶劣的工作环境的劳苦的一种难以言表的心情。
并不应该是语调上仰，而是深沉的、感动的。
所以，这里是句号，而不是叹号。
了解了这一点，我们就会准确地把握作者的思想感情，读得到位，读得恰当。
所以，我们在备朗读的时候，要读到文字里边去，要深入地去理解课文，揣摩作者的用意，把自己和作者、文本熔于一体，才能指导学生有感情地朗读文本，让学生和老师、作者、文本四者熔于一体，达到一种心灵的沟通和熏陶。
（四）品词析句朗读法
案例：
《慈母情深》“我穿过一排排缝纫机，走到那个角落，看见一个极其瘦弱的脊背弯曲着，头和缝纫机挨得很近。
周围几只灯泡烤着我的脸。
”教师设计了如下环节：
师：
“请大家读课文，这是一个什么样的母亲？
生：
一个伟大的母亲。
生2：
这是一个慈祥的母亲。
圣3：
这是一个无私的母亲。
师根据学生的回答板书：
伟大、慈祥、无私。
并问大家：
“你们理解课文了吗？
”
生（声音参差不齐）懂了。
师：
请大家有感情地朗读课文。
生朗读，但干巴巴，没有生机。
反思：
整个教学程序是：
找感动的句子——给母爱贴标签——读相关段落。
有感情朗读为什么要把重点词语的理解和母爱的伟大分开呢？
母爱从哪里看到？
从一些重点的词语上看到。
如文中的“瘦弱”“挨”“烤”这些都能表现母亲的贫穷、辛劳，一个“挨”字可以知道母亲是在一种什么样的工作环境下工作？
“灯泡烤着脸”“烤”说明了什么？
在这样的情况下，母亲还毫不犹豫地给作者买所谓的“闲书”《青年近卫军》，这难道不说明母亲对我的支持和爱吗？
需要一种语言的渗透，语言的感悟，一种在语言文字渗透中感悟到的真切的母爱，这才是最重要的。
因此，在指导朗读中，我们要善于发现文章的“眼睛”。
1、提示语言：
如：
《田忌赛马》中人物的对话。
田忌与齐威王进行赛马，第一场田忌连输了三场，觉得很扫兴，垂头丧气的准备离开赛马场。
这时，田忌发现，他的好朋友孙膑也在人群里。
孙膑招呼田忌过来，拍着他的肩膀说：
“从刚才的情形看，齐威王的马比你的快不了多少呀、、、、、、”
孙膑还没有说完，田忌瞪了他一眼，说：
“想不到你也来挖苦我！
”
孙膑说：
“我不是挖苦你，你再同他赛一次，我有办法让你取胜。
”
田忌疑惑地看着孙膑：
“你是说另换几匹马？
”
孙膑摇摇头说：
“一匹也不用换。
”
田忌没信心地说：
“那还不是照样输！
”
孙膑胸有成竹地说：
“你就照我的主意办吧。
”
齐威王正在得意洋洋地夸耀自己的马，看见田忌和孙膑过来了，便讥讽
田忌：
“怎么，难道你还不服气？
”
田忌说：
“当然不服气，咱们再赛一次！
”
齐威王轻蔑地说：
“那就来吧！
”
在以上的片段中，“垂头丧气”“瞪”“疑惑”“摇摇头”“没信心”“胸有成竹”“得意洋洋”“夸耀”“讥讽”“轻蔑地”都是一些提示语言，抓住这些提示的语言，让学生去理解，进行朗读指导。
这一点，大家在平时的教学中经常使用。
在这里需要说明的是：
仅凭理解词语去朗读还不够，还要让学生在理解词语意思的同时，体会人物的内心，揣摩当时人物的心理，才能做到读得到位，读得更好。
2、富有表现力的词语：
古诗词中有许多“诗眼”。
如宋祁的《玉春楼》——“红杏枝头春意闹”
张先的《天仙子》——“云破月来花弄影”
王安石的《泊船瓜洲》——“春风又绿江南岸”。
这些句子中“闹”、“弄”、“绿”字，使诗的境界全出，引学生进入意境。
“闹”，唤起学生许多联想，可以把自己体会到的春意蓬勃的景象来丰富诗意。
“弄”，使人想到在银色的月光下，花在风中摇动，它的影子也在舞动；“绿”，写出春风给江南大地带来的无限生机。
二年级上册中有一篇文章《我是什么》，“有时侯，我变成小水珠，落下来；有时侯，我变成小雪花，飘下来；有时侯，我变成雹子，打下来。
”教师问：
同样是下来，为什么是“落”是“飘”是“打”？
生思考后：
雨水重，所以是“落”；雪花轻，所以”飘”，雹子是小硬球，当然是“打”了。
师：
你们能不能把这几个字读得不一样？
我们边做动作边读，好吗？
学生边做动作边读，读得轻重缓慢，非常到位。
在这里，教师抓住富有表现力的词语让学生去体会，感悟、品析。
在此基础上进行朗读，不仅使学生学会了朗读，还在学生幼小的心灵中播下了准确运用语言的种子，把语言的感悟和朗读紧密结合，二者相辅相成，这才是“绿色语文”。
一位大师曾经说过：
“语言文字的感悟，就是朗读的感悟。
”
（五）感悟体验朗读法
案例：
在讲《难忘的一课》时，一位教师这样让学生进行有感情的朗读：
师：
我们来读文章的重点句子：
“我是中国人，我爱中国！
”
生齐读。
师：
你们是台湾的学生，我是台湾老师。
让我们来读这句话。
生再次齐读。
声音很高，但没有感情。
师：
让我们再次有感情地朗读这句话。
生再次齐读。
声音更高，但仍然感情不够充分。
反思：
是什么原因出现了这样事倍功半的效果？
不是深入地去体会，而是皮毛地反复朗读，除了声音提高以外，是不能达到有感情朗读的目的的。
这就是我们今天要讲的“体验”。
体验是人的一种特殊的心理活动，主要由感受、理解、情感、联想、领悟等诸多心理因素构成，它一般是从对事物的亲身感受开始，在对事物的真切感受和深刻理解的基础上，产生情感，引发联想。
1、角色体验
案例：
《向命运挑战》第二自然节有这样一段描写：
“命运对霍金十分残酷。
17岁时，他考取了著名的牛津大学，21岁时，却患上了萎缩性脊髓侧索硬化症。
医生说他至多只能活两年半。
就像正要开放的花朵遭到严霜的打击，霍金的人生面临着严重的挑战。
如果他在命运面前软弱一下，对自己说：
“算了，反正一共只有两年半了”，就可能痛苦的生活，平庸的消失。
但是，霍金心里想，反正就是一死，命运的能耐再大，最坏也不过如此。
他对命运说：
“随你的便吧。
”他对自己说：
“时间只有两年半，不算多，要努力做些有意义的事，让生命留下一点辉煌。
”
教师怎样让学生体会霍金处境的艰难（体会处境的艰难是体会霍金向命运挑战的必要的铺垫）？
怎样让学生有感情的朗读？
一位教师设计了如下的环节：
a、教师适时用课件出示相关段落：
医生说他至多只能活两年半。
就像正要开放的花朵遭到严霜的打击，霍金的人生面临着严重的挑战。
此时，霍金只有21岁，正植花样年华。
作为牛津大学的高材生，他该有多么美好的未来。
至多能活两年半，听到这个残酷的宣判，大家会说些什么呢？
同桌讨论一下。
他的同学老师会说：
他的亲朋好友会说：
他的医治人员会说：
学生交流。
（引导学生多角色揣摩语言，将无声的文字转化为有声的言语，以拉近学生与文本人物的情感距离。
）
此刻，大家都沉浸在对霍金的惋惜和悲痛之中。
请把这样的感受带进你的朗读中去，谁试一试？
（读黑体文字）
指导读：
至多只能活两年，少呢？
两年、一年，甚至于半年、一个月，死亡随时都在威胁着霍金的生命。
再读！
把同学们当成霍金的同学、朋友、亲人，拉近了霍金与学生的距离，也拉近了学生与文本的距离，进行角色体验后的感情朗读水到渠成。
针对儿童喜欢表现、擅长表演的特点，教师在教学过程中，可让学生扮演课文中的有关角色，进行相应的角色学习、角色感受和角色体验。
《小马过河》《两只小狮子》等许多课文，都可以在熟读的基础上，让学生扮演其中的角色《将相和》《三顾茅庐》《田忌赛马》等背景明确、人物特点鲜明的课文，还可以在一般角色朗读、角色表演的基础上，编成课本剧进行展示，更能激发学生的体验兴趣，丰富学生的体验积累。
2、生活体验
生活是体验语言情感的基础。
阅读者只有调动起自己的生活体验，体验情感，才能从语言文字中触摸到作者情感的脉搏，感受到作者情思的琴弦，才能感悟到语言运用的技巧。
案例：
《军神》有这样一段描写：
“病人一声不吭，他的双手紧紧抓住身下的白垫单，手背青筋暴起，汗如雨下。
他越来越使劲，崭新的白垫单居然被抓破了。
”这是一段描述性的语言，怎么让学生有感情的朗读呢？
和学生的生活经验相结合。
大家一般都有过身体被檫破或被打针的经历，当医生在手指上扎针化验的时候，我们是一种什么样的心情？
而刘伯承呢？
他进行的是一次什么样的手术？
用书上的话说就是：
“需要摘除坏死的眼球，把烂肉和新生的息肉一刀刀割掉。
”这样的手术又是在什么样情况下进行的呢？
没有使用麻醉剂。
结合我们的经验，想象他在承受着一种什么样的痛苦？
让学生体会。
“崭新的白垫单居然被抓破了。
”在生活中，我们用力撕崭新的垫单，能那么容易就撕破吗？
而这里却是被“抓破”了，可以想象，刘伯承在手术台上承受了多么大的痛苦！
他坚强的意志决不是常人所能够做到的。
让孩子充分的结合自身生活体验，去感悟、去领会，再让他们读的时候，大多数同学能够读得深情深沉、铿锵有力，还夹杂着一种不忍心。
同样的方法还可以用到《我的战友邱少云》中，邱少云在烈火中如钢铁一般的坚强，如何让学生更深刻地理解？
结合自己在生活中的经验，被火星烫到，被水或者其他东西烫着的感受，来朗读“他像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动”“这位年轻的战士，直到生命的最后一息，也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟。
”感情会更丰富，读得会更到位。
同样，《卖火柴的小女孩》可让学生结合自己在春节的幸福生活和小女孩的悲惨形成鲜明的对比，激发学生对小女孩的爱怜，读出文章的凄婉。
（六）想象朗读法
想象是阅读文学作品、进入作品意境的必由之路，也是进行有感情指导的重要方法。
1、想象画面
案例：
师：
（在音乐声中有感情地朗读《长相思》）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。
风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。
（接着学生齐读）
师：
孩子们，请闭上眼睛，让我们一起随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。
随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎样的画面、怎样的情景？
（再次深情地朗读）
生：
我看到士兵们翻山越岭到山海关；外面风雪交加，夜深了，士兵门躺在帐篷里，翻来覆去睡不着，在思念他的故乡。
师：
你看到了战士们翻山越岭的画面。
生2：
我听到山海关外风雨交加的声音，看到士兵们怎么也睡不着，在思念自己的故乡，因为故乡是没有这种声音的。
师：
你看到了战士们思念故乡辗转反侧的画面。
、、、、、、
这是一段古诗词的教学。
这个小小的片段足以启示我们，在师生多次诵读的基础上，把重点稳稳落在让学生借助诗句想象画面上，然后把画面转化为描述性语言。
这时候，学生脑中有画，心中有情，自然也就有言语表达的冲动。
2、利用生活经验想象
又如：
《第一场雪》中有这样一段文字：
“呵！
好大的雪啊！
”怎样读好这个句子中的“呵！
”呢？
教师没有生硬地让学生反复朗读，而是这样启发诱导：
“同学们，你们喜欢下雪吗？
当你早上开开门，发现那么大的雪，你是一种什么样的感受？
会发出什么样的惊叹？
”学生在结合自身经验之后进行联想，再读的时候，效果就会更好。
3、利用课文中空白的部分进行想象
如《小抄写员》中有这样一段话：
“啊，爸爸！
没有您的爱，我是活不下去的！
——无论怎样，请您不要这样说。
我全说出来吧，不再瞒您了。
只要您仍旧爱我，无论怎样，我一定像从前一样的用功。
啊，这一次我真下了决心了！
”教师在学生读完后，设置这样一个问题：
“但是，叙利奥并没有放弃，在半夜的时候，他又起来了，如果这时你有一个和叙利奥对话的机会，你会对他说什么呢？
”
生：
叙利奥，既然你已经下了决心，为什么还要起来呢？
生2：
是什么力量让你这样呢？
（这个问题很关键，这是我们需要让学生懂得的。
教师借学生之口把这个关键性的问题提了出来。
）
师：
请大家联系课文内容，思考刚才提出的问题。
生1：
父亲太辛苦了，叙利奥为了减轻父亲的负担才这样做，是对父亲的爱。
生2：
叙利奥为父亲分忧，我们应该向他学习。
生3：
对家庭的爱，也担起家庭的责任。
接下来，教师又提出这样一个想象：
师：
不知什么时候，父亲已经站在叙利奥的背后（看插图），父亲一动不动地站在叙利奥的身后，此时此刻，他会想些什么呢？
请把父亲的心理活动写在插图的旁边。
（生写后汇报）
生1：
我错怪了你，孩子，对不起。
生2：
叙利奥，我的好儿
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