蒙台梭利教育法中国化问题研究文档格式.docx
《蒙台梭利教育法中国化问题研究文档格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《蒙台梭利教育法中国化问题研究文档格式.docx（14页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
中国教育学会“十五”规划课题：
“蒙台梭利教育融入幼儿园教育科研”；
全国哲学社会科学“十五”规划课题：
“新世纪中国素质教育研究”等。
如今，蒙台梭利在我国可以说是蓬勃发展，遍及全国（除西藏自治区外）各个省区；
传播的趋势也从沿海到内地，从大城市到中小城市，从单位办园、私人办园到教育部门办园。
据不完全统计，我国已有一万多个幼儿园班级在进行蒙台梭利教学法园本化的实践。
目前，蒙台梭利教学法也已逐渐从幼儿园走向亲子园和家庭，受到越来越多的幼教工作者以及社会人士的关注，成为了幼教界研究的热点问题。
二、蒙台梭利教育法的主要内容
（一）蒙台梭利教育法的四要素
蒙台梭利教育思想集中体现在《蒙台梭利法》、《童年的秘密》、《有吸收的心智》、《教育中的自发活动》等著作之中，涉及到幼儿教育的方方面面，本文仅对蒙台梭利教育思想的四个主要内容进行探讨。
1、儿童（发展观）
蒙台梭利认为，儿童的心理发展有四个存在着内在联系的显著特点。
第一、具有独特的心理胚胎期。
蒙台梭利认为，人和动物都是在适宜的环境中自然生长和发展起来的。
但人并不能像动物那样一生下来就充分表现出自己的本能，并做到动作协调；
人的本能是在生活中逐渐显现出来的，是通过自己和环境交往的经验建立起来的“内部组织结构”。
她认为人类有两个“胚胎”期：
一是在母体内生长发育的过程，可称之为“生理的胚胎期”；
另一个则是人类特有的“心里的（或称精神的）胚胎期”，具体表现在从出生到3岁的婴幼儿阶段。
她认为这个时期是儿童心理的形成时期。
儿童心理的发展经历着和生理胚胎期发展同样的路线，开始几乎是一无所有，受到一种内在生命及创造能力的驱使而发展，经过吸取外界刺激和印象，积累材料，形成许多感受点和心理所需要的器官，然后才产生心理活动。
第二、心里具有吸收力。
蒙台梭利主张儿童的成长受内部潜能的驱使，因而反对外铄论；
但又说这并不意味着儿童的发展能在脱离外界环境的情况下自动地实现。
她认为婴幼儿具有一种下意识的、不自觉的感受能力与特殊的鉴别能力，简称“吸收心理”既能通过与周围环境的密切接触和情感的联系，获得各种印象和文化，“利用他周围的一切塑造了自己，”从而形成心理、个性和一定的行为模式。
蒙台梭利认为幼儿这种自然吸收和创造性的功能是成人所没有的，儿童在幼年期所获取的一切将保持下去，甚至影响一生。
第三、发展具有敏感期。
蒙台梭利受荷兰生物学家德弗利的影响，指出生物界存在一个事实，即各类生物对于特殊的环境刺激都有一定的敏感时期，这种敏感期与生长现象密切相关，并与一定的生长阶段相适应。
儿童心理的发展与这一生物现象类似，也有各种敏感期，在发展过程中也经过不同的阶段，每个阶段都有某种心理的倾向性和可能性显示出来，过了特定的时期，其敏感性则会消失。
第四、发展具有阶段性。
与敏感区理论紧密联系，蒙台梭利认为儿童发展是有阶段性的，在发展中的每个阶段，儿童均有其特定的身心特点，而前一阶段的发展又为下一阶段奠定基础。
他将儿童心理的发展分为三个阶段，即第一阶段0~6岁，是儿童个性形成的最重要时期。
其中又分为心理的胚胎期（0~3岁）及个性的形成期（3~6岁）。
第二阶段6~12岁，这时儿童增长学士和艺术才能，有意识的学习的时期。
第三个阶段12~18岁，是进入青春期，身心有了更大的改变，他们有了自己的理想，产生了爱国心和荣誉感，能根据自己的兴趣探索事物，因此可以对他们进行像成人那样的宣传教育。
综上所述，蒙台梭利的儿童干的要点及重要特色是：
重视早期教育；
认为儿童心理的发展具有节律性、阶段性、规律性；
强调生命力的冲动是儿童心理发展的原动力，同时又强调儿童心理的正常发展必须依靠环境和教育的及时、合理的安排。
可以说，蒙台梭利在以遗传（天性）为中心的前提下，把遗传与环境、教育这些影响儿童发展的因素统一起来了。
从她的有关论述中我们感觉到一种强烈要求，即为了正确对待和教育儿童，必须研究、掌握、尊重儿童的心理特点和个性差异。
这正是当时席卷欧美的新教育思潮的体现，也是一百多年前卢梭所开创的新的儿童教育事业的继续。
2、教师观
蒙台梭利认为教育不是教师自上而下的教授，而是教师协助儿童自下而上地自我发展。
正是从这种教师观出发，蒙台梭利把“儿童之家”的教师称为“导师”，而不是“教师”。
儿童是教育活动的中心和主体。
研究蒙台梭利的著名学者斯坦丁指出“蒙台梭利教育体系中教师的教学艺术关键在于既信奉不干预原则，又知道在何时必须干预，在什么情况下干预到何种程度。
”蒙台梭利教育方案中，教师和儿童之间的关系，从根本上改变了过去的教师中心说，即承认了儿童是学习的主体，也看到了教师的“导”学作用。
在蒙台梭利的教育方案中，教师所扮演的角色有以下几种：
首先是环境的提供有者。
在蒙台梭利看来，由于儿童是在吸收环境的过程中发展的，所以教师应为儿童提供适当的准备的物质环境和人文环境。
其次是示范者。
在儿童自我选择、使用材料之前，教师首先运用简短、明确、客观、直接的语言为孩子示范教具的正确操作方法并对教具材料作简单的介绍。
再次是观察者。
教师的主要职责是了解儿童的自由表现，观察儿童对教具材料的感兴趣及兴趣持续的时间，甚至儿童的面部表情来了解孩子的发展和需要，然后以此来提供适宜的环境。
最后是支持者和资料提供者。
蒙台梭利认为儿童的发展是通过吸收环境而自我达到的，但同时也强调是儿童发展的支持者和资源提供者。
离开了教师的协助，儿童的发展难以实现。
孩子需要时，教师应随时出现在孩子身边，成为孩子情感的支持者和学习活动的最佳资料者。
由此看来，在蒙台梭利教育方案中，教师是环境的提供者、观察者、示范者和支持者，这使得传统教育中的师生关系得到了根本的改变。
在自由教育和自我教育原则的支持下，师生关系由直接交往而变成教师—教具—儿童三者相互作用的关系。
3、有准备的环境
蒙台梭利认为，儿童的内在潜能是在环境的刺激、帮助下发展起来的，是个体与环境之间相互作用的结果。
这个环境之所以必须是“有准备的环境”，是因为现代人们的生活环境极其复杂，许多地方对幼儿并不适宜。
一个孩子出生后要适应这样的世界，取得经验，就需要承认的帮助。
为此，必须在成人和儿童的世界之间建立一座“桥梁”。
所谓“有准备的环境”就是要起这样一种桥梁作用，其目的是使成人的世界适合儿童的发展。
蒙台梭利对“有准备的环境”提出了六点要求：
（1）必须是有规律的、有秩序的生活环境。
（2）能提供美观、实用、对幼儿有吸引力的生活设备和用具。
（3）能丰富儿童的生活印象。
（4）能为幼儿提供感官训练的教材和教具，促进儿童智力的发展。
（5）可让儿童独立地活动，自然地表现，并意识到自己的力量。
（6）能引导儿童形成一定的行为规范。
综上所述，蒙台梭利所谓的“有准备的环境”，就是一个符合儿童需要的真实环境，是一个供给儿童身心发展所需之活动、练习的环境，是一个充满自由、爱、营养、快乐与便利的环境。
她认为，当儿童被至于上述“有准备的环境”中，他们就能按照自己内部的需要、发展速度和节奏来行动，最终成长为表现出一系列优良品质和惊人智慧的人类的一种。
4、工作材料（教具）
“有准备的环境是为了让儿童通过成功地操作和重复简单的工作，获得一种自我感觉，自我控制以及对环境的掌握感。
但儿童从事的工作必须与他成长环境中的文化期望存在着关联。
”这些“简单的工作”显然指的是用蒙台梭利的方法操作蒙台梭利学习材料。
因此教具是有准备的环境的构成部分。
但是由于教具是蒙台梭利教育法最具特色的地方，因此有必要将教具单独作为一部分加以阐述。
因为从某种程度上说，蒙台梭利的课程就是幼儿操作教具的工程。
蒙台梭利认为感观训练必须由儿童自己控制某些教具进行。
她特别设计和制作了一整套进行各种感官训练的教具。
这些教具设计的目的是是儿童借助教具，从自我重复操作练习中建构完善的人格。
因此，教具既不是辅助教师教学的材料，也不是儿童游戏时的玩具。
蒙台梭利学习环境中，学习材料之所以必要，原因不在于材料本身，而在于材料的设计原则。
其原则主要包括
（1）刺激的孤立性原则。
每一种教具只训练一种感知能力，以排除其他感觉的干扰，使相应的感官以最大的敏锐度去感知这种刺激从而获得清晰的感觉。
（2）错误控制原则。
将错误控制涉及到学习材料中，为儿童提供活动的反馈。
（3）促进运动原则。
蒙台梭利认为，神经、肌肉和身体运动、认知发展之间有关系，因此她试图使儿童的运动成为学习材料的一部分。
（4）操作的顺序性原则，蒙台梭利认为，感观教育主要是针对儿童的敏感期而拟定的，而敏感期的出现是服从个体发展规律的，所以要根据这种发展规律设计有顺序的系列教具，并循序渐进地进行训练。
（5）真实性原则。
由于儿童心理的吸收力很强，所以蒙台梭利认为，儿童手里拿的活动材料必须是真实的，可操作的，而且与儿童身体大小相匹配，避免采用质地较次的或反映虚幻事物的材料。
（6）由简单到复杂的原则。
蒙台梭利的教学材料通常是由简入繁，随着儿童新经验的逐步获得不断增加活动难度。
（7）为未来学习提供准备的原则。
除了从简单过渡到复杂以外，蒙台梭利材料为儿童以后的学习提供支持或间接的准备。
此外，美感是蒙台梭利材料始终强调的。
（二）蒙台梭利教育法的实行步奏
蒙特梭利教育方法可分为下述五个步骤：
1．预备环境
蒙台梭利不止一次强调，一个适合生命发展的环境对儿童的重要性，所以在蒙氏的教学中，如何为孩子准备一个适合他们生命发展的环境，被列为首要的条件。
2．发现意愿
儿童表现在外的行为，往往是内在需求的反应，尤其是幼儿时期会在某一阶段对某种需求有特别的“敏感期”。
如果能掌握这一时期的需要而予以教育，对孩子的启发效果将是事半功倍的。
3．协调意愿
蒙台梭利老师与传统教师最大的差别，在于蒙台梭利老师所扮演的角色不在“教”学生，而是教具、儿童及学习意愿的协调者。
她必须依孩子的需要而整理环境，并且观察孩子的需要和意愿，提出适当的教具来让孩子“工作”。
4．延长工作周期
如果孩子已经专心进入“工作”情境，启导员就该鼓励他继续操作，以“延长他的工作周期”，让孩子酌情的反复操作。
蒙台梭利说：
“延长工作周期的目的，在于培养孩子的专心和耐力。
”我更认为一个儿童未来生命发展的“精度”与其“专心和耐力”的程度是成正比的。
因此，蒙台梭利特别重视并且告诉教师，需要“等待”孩子反复练习的行为发生，而予以鼓励，使孩子乐意“再来一遍”，甚至几十遍。
因为儿童知道如何使用教具，只不过是教具的功能开始显现的阶段而已。
孩子能对教具产生尽情的反复操作，才会使儿童发生“真正的成长”，我称之为：
“心智的任性发展”。
这种尽情“反复”操作的情况，只有当儿童感到“工作”的乐趣，且能够符合他的“内在需要”时才会发生。
5“观察—实施—记录—研究—发现—重新针对他们的需要进步而对教育计划的再设计”的循环施为。
由于孩子的不断成长和他们之间的个别差异，以及敏感期各有不同，使老师的教育规划需要不断改进。
惟有透过实际的观察、记录、研究，才能深入切实的发现儿童内在的需要，而给予适当的教育和引导，使其生命更美好的成长。
此外，在蒙氏教育的施行上，有两点事项，是教育者必须时时警惕在心的：
·
给孩子自由
“自由”是蒙氏“科学教育学”的基本原则。
简单的说，蒙氏认为强制的“教”法，对儿童——特别是学龄前的幼儿，有害无益，除非把孩子的头脑解放出来，否则这些民族幼苗的发展不会健全。
蒙台梭利认为“自由”是每个人与生俱来的基本人权。
但是，蒙氏教育的自由却不是放任或为所欲为。
在蒙氏教室中，学生并没有被允许去做“任何他喜欢的事”。
他只能自由的选择有益与有用的工作。
换言之，“自由并非做你想做的事，而是要做正确的事。
”
“自由”该如何教育呢？
蒙台梭利认为以自由为基础的教育，教师必须掌握三大原则，即：
1、预备符合成长需求的环境 2、协助与观察孩子在环境中的需求 3、订立明确的行为规范并时常提醒孩子自我控制。
因此，对孩子应该以教育他们能独立为前提，允许儿童依其“内在需要”，自由的去选择“工作材料”——教具，自由地进行“工作”（操作）。
蒙台梭利表示：
“你只要冷静的观望，保持一种尊重孩子的行为态度，使孩子在获取经验时，有完全的自由，在他们工作时不要干扰他”。
我想，在家中的大人们对孩子平日的生活教育，也应把握上述的观念。
让幼儿自己做
蒙台梭利每次在演讲时，总会提出这么一句话：
“Helpmetodoitbymyself”（幼儿在呐喊：
请帮助我，让我自己做）。
一般父母对子女呵护的很仔细，什么都帮他们做得好好的，看起来是父母的爱心实际上却抹煞了许多孩子自我成长的机会。
其实，孩子在学习走路时，就是尝试“独立”的开始。
我们应该尽力的去鼓励他们，开导他们。
三、蒙台梭利教育思想中国化历程
纵观蒙台梭利教育在中国的传播，可以将它分为兴起、没落、复兴三个阶段。
（一）、兴起阶段（20世纪10—30年代）
20世纪10—30年代蒙台梭利教育传入中国。
由于不符合中国国情，最终受到了遗弃。
中国接受蒙台梭利教学理念始于20世纪初。
中国1913年《教育杂志》刊登了《蒙台梭利女士之新教育法》、1914年10月出版了《蒙台梭利教育法》一书。
这些中译本的出现初步向人们介绍了蒙台梭利教育法原理。
蒙台梭利教育理念与当时国内幼教理念有极大的不同。
以对儿童的尊重、精准的教具，优雅的老师，有准备的环境为代表的新颖的蒙台梭利教育一经传入就征服了大批中国教育者。
我国幼儿教育家陈鹤琴先生高度地评价蒙台梭利，认为她揭开了幼稚教育新篇章，使幼稚教育耳目一新。
1914-1915年江苏省教育会设立蒙台梭利教育法研究会，商务印书馆把蒙台梭利的教具仿制发行。
1916年美国巴士弟夫人携带全副蒙台梭利教具来华表演介绍蒙台梭利教学法受到欢迎。
同年《中华教育界》连续发表顾树森、王维尹合译的《蒙台梭利教育之儿童》，介绍蒙台梭利教学法。
蒙台梭利教育在中国的早期传播十分顺利。
这个全新的理念在开始引入时在理论界受到追捧，但随后的实践运用却发现它无法在中国运行。
20世纪初的中国政治经济落后人民生活贫困，再加上中国传统观念中认为只有家庭能为幼儿提供教育和保护，学前社会教育的观点没有深入人心。
幼稚园的教育不被重视且规模小。
另外，当时中国人认为幼儿学习的动力来源于食物和痛疼刺激；
师道尊严，教师与学生间有严格的等级；
离开了成人的教导幼儿无法自己获得知识等等。
这些旧观念与蒙台梭利理念差距甚远甚至格格不入。
幼稚园无法接受这一全新的教育理念。
对蒙台梭利教育的反对意见也就出现了。
1923年北京女子师范大学附属蒙养园招新生两班，实行蒙台梭利教学法。
但3年后无疾而终。
其实此时在其它一些国家蒙台梭利教育同样遭到了非议。
20世纪20年代到50年代，蒙台梭利教育在美国同样是因为和美国社会不合拍而遭到了遗弃。
1914年美国人基尔帕特里克写了《对蒙台梭利教育体系的考察》一书，以全书的篇幅对蒙台梭利教育提出批评。
因此，30年代初蒙台梭利博士亲自致函中国教育部长蒋梦麟，邀请中国派人赴罗马参加蒙台梭利教师培训，并征集在中国采用蒙台梭利教育的报告及书籍时遭到了拒绝。
蒙台梭利教育在中国遭遇了严冬。
因此20世纪初的中国没有实施蒙台梭利教育的经济基础和理论基础，再加上国际上在此时出现了对蒙台梭利教育的异议。
这些最终导致蒙台梭利教育在中国没能传播开来。
（二）、衰落阶段（20世纪40—70年代）
20世纪40—70年代蒙台梭利教育在中国沉寂，并受到批判。
1949年新中国成立前，中国经历了抗日战争和解放战争。
在这个背景下人的生存权受到威胁，更无法谈及受教育权。
虽然当局通过了战时各级教育实施方案和纲要，颁布了《幼稚园规程》，后又修正改为《幼稚园设置办法》。
但当时的战争背景，使它们成为一纸空文。
幼稚园的数量急剧下降。
既使在解放区，由于战争，保育院和幼稚园的课程设置也不够全面细致。
蒙台梭利教育被人遗忘，在中国沉寂下来。
1949年中华人民共和国成立，中国人民开始社会主义新中国的建设。
新中国政府十分重视教育。
但由于经验不足，中国决定向有经验的社会主义国家苏联学习，教育全面苏化。
同时对西方国家的幼儿教育思想进行批判。
蒙台梭利教育被认为是唯心的、机械的、体现的是资产阶级的儿童观和自由主义的教育观，是将训练弱智儿童的方法直接应用到正常儿童的身上的不实用的教学法。
由于对蒙台梭利教育的批判加上了政治的因素，致使蒙台梭利教育在中国无人介绍无人采敢用。
人们也就无法真正了解蒙台梭利及其教育，蒙台梭利教育受到了抵毁和扭曲，逐渐被人们遗忘。
（三）、复兴阶段（20世纪80年代至今）
20世纪80年代至今，蒙台梭利教育重新受到关注，中国兴起蒙台梭利教育热。
20世纪80年代，中国实行改革开放的政策，教育全面恢复走向健康。
在改革大潮中，国外一些先进的儿童心理学、教育心理学、教育学理念传入国内并在实践中被逐渐接受。
人们用全新开放的眼光对待外来的教育经验。
1985年北京师范大学出版社出版了北京师范大学教授卢乐山编著的《蒙台梭利的幼儿教育》一书。
1990年和1993年人民教育出版社出版翻译了蒙台梭利的四本专著，即《童年的秘密》、《吸收性的心智》、《蒙台梭利教育法》、《儿童自发性活动》。
随着宣传的深入，人们中止了对蒙台梭利的批判代之以对蒙台梭利教育的客观介绍，开始了对它的研究。
1985年成立的蒙台梭利启蒙研究基金会在1994年与北京师范大学合作进行蒙台梭利教育的研究。
北师大实验幼儿园及北京市北海幼儿园成为该项目的实验基地。
1994年暑假，台湾派讲师来到北京师范大学培训老师，秋季开学后便正式起动了《蒙台梭利教育中国化实验研究》课题。
北师大威斯达公司紧跟实验研究，于1996年春季完成了蒙台梭利教具的生产，成为我国第一家生产蒙台梭利教具的公司。
与此同时，北京市崇文区第三幼儿园、宁夏银川市蒙台梭利幼儿园也相继开始了蒙台梭利教育的实验研究。
1996年国家教委立项“蒙台梭利教育中国化”科研课题、蒙台梭利研究进入中国教育学会“十五”规划课题、“幼儿园学习能力发展的试验研究”、全国哲学社会科学“十五”规划课题、“新世纪中国素质教育研究”等。
至此拉开了蒙台梭利教育在中国大陆幼儿园中应用的序幕。
由于实验进展和成效显著，越来越多的幼儿园开设了蒙台梭利教育实验班。
蒙台梭利教育理念从信息发达的沿海辐射到内地、从大城市到中小城市、从公办幼儿园到民办幼儿园。
据不完全统计，2004年蒙台梭利班数以千计，覆盖29个省区直辖市。
四、蒙台梭利教育法中国化历程中面临的困境
（一）偏重形式而忽略精髓
在我国当前的幼教实践中,学习、应用蒙台梭利教育法的风气非常浓,然而,引进与移植中的形式主义也非常严重。
比如,蒙台梭利的教具是其教育法中十分有特色的部分,而在一些幼儿园中,经常可以看到在移植蒙台梭利教育法时,误认为只要将蒙台梭利的教具摆放在教室的各个区域就是在实施蒙台梭利教育法了,而没有把握蒙台梭利对孩子自我发展能力的认可和在此基础上提供有准备的环境。
实质上,蒙台梭利课程的核心在于观察、了解儿童发展的内在需要,以确定其个别化教学的目标,而后提供适宜的环境,满足不同儿童的需要。
课程组织的中心是儿童,而不是教具的简单操作。
（二）过于注重经济效应
在我国实施蒙台梭利教育法的幼儿园中,有不少幼儿园引入蒙台梭利教育法的目的仅仅是为了追求经济效益的最大化。
因为现在的幼儿绝大多数是独生子女,因此入园的孩子有相应减少的趋势。
一些幼儿园,特别是私立幼儿园,为了追求入园率,就打出蒙台梭利教育的大旗来吸引生源,而不顾自己本园的实际情况,匆忙购买教具,培训教师,致使蒙台梭利的学习只是形式上的,是做给家长和领导看的,而缺乏对蒙台梭利教育实质的把握,不利于孩子全面和健康地发展。
（三）缺乏掌握其教法的教师
蒙台梭利非常重视教师的作用。
她指出学校教育的实际是要把科学研究的人类学、实验心理学理论、研究方法与教育实验相结合,而这种结合首先应体现在教师身上。
她说:
“我们可以假定,通过我们长期耐心的训练,已经培养出习惯于自然观察的教师,并具备了自然科学家的献身精神和科学态度”。
蒙台梭利指出,教师不仅是环境的提供者,还是一个观察者和示范者。
教师在准备好的环境中,在儿童操作教具的过程中是个观察者,观察的目的在于对儿童进行引导,观察儿童对教具的兴趣及持续的时间,甚至还要注意他们的面部表情。
儿童有需要时,教师应随时出现在其身边,必要时及时给予指导或适当的刺激,让儿童达到自我发展的目的。
同时,教师在儿童操作教具的过程中是个示范者,在儿童自由选择、使用教具时,教师要做简单地示范。
当儿童模仿出现错误时,教师不要直接告诉儿童解决的方法,而是再一次示范或引导其选择另一个新玩具。
如果用蒙台梭利提出的教师准则来评价我们已经开展或者将要开展蒙台梭利教育的教师,那么有多少教师是合格的,是真正在自己的教育实践中体现蒙台梭利的教育精髓呢?
因此,培训一批真正领会蒙台梭利教育思想精髓的教师迫在眉睫。
（四）忽视其本身的局限性
蒙台梭利高结构化的课程不利于发挥儿童的主体性。
蒙台梭利教育法毕竟脱胎于智障儿童的训练方案,再加上这种教育法的结构化程度较高,所以儿童的行为常被高结构化的活动所限制,不利于儿童主体作用的发挥。
比如,蒙台梭利虽然强调在操作教具时给予儿童自由,但这种自由只是选择教具和选择时间上的自由,儿童在操作教具的方法、规则上没有自由。
因为蒙台梭利设计的教具的操作步骤和方法是固定的,儿童不能改变,她要求的只是让儿童按照某种固定的步骤和方法不断地进行重复的练习,儿童完全处于被动状态,十分不利于儿童创造力的发展。
而且,蒙台梭利教育中忽视了
升级会员 