第一章 发展理论概述 docWord下载.docx
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发展理论对教育实践有什么作用吗？
1.组织信息
我们从事学前教育的教师，每天工作在第一线，与幼儿生活在一起，对学前儿童的行为特征、兴趣、游戏内容、生活规律都有丰富的经验。
如果我们不去总结、概括这些经验，那么，它们永远是个人的感受，既不一定正确、也不一定具有普遍意义。
只有把这些感性经验纳入一定的理论框架，用一定的理论指导去整理、分析、归纳，才能形成理性认识，才能从纷繁、零散的事实中揭示出规律性的东西，从而正确地认识事物、解释现象、预测趋势。
概而言之，达到科学的"
解释"
功能。
所谓解释，就是把一些现象归纳到一个理论体系之中的过程。
这就是发展理论的第一个作用：
组织信息。
通俗地讲，你所掌握的大量事实，就好比拥有大量的砖头瓦片。
砖头瓦片并不具备房屋的功能。
只有当你根据蓝图将砖瓦搭成一定的结构才能充当房屋的主人。
建筑蓝图就是理论，没有它，无论你占有多少材料，也只是一个"
无房户"
。
2.指导研究
理论的第二的功能是指导研究。
理论能启发思考、指导观察和产生新信息。
幼教工作者具有从事学前儿童心理和教育研究的独特条件。
但事实上并不是每一个幼教工作者都能开展真正的科学研究。
之所以出现这种情况，并不是她们没有科研的兴趣，也不是缺乏科研的条件或方法，在大多数情况下，她们缺乏一个用以指导科研的明确理论。
没有理论指导，就提不出问题、提不出假设、甚至也看不见事实，更谈不上分析综合了。
爱因斯坦说：
"
你能不能观察到眼前的现象取决于你运用什么样的理论，理论决定着你到底能观察到什么。
这就是说，凡是要从事科学研究的人，都必须选定一个理论，并在这个理论的指导下从事具体的资料收集（如观察、实验等），然后，又在这个理论的指导下分析、整理和解释资料，证实或修正假设。
因此，理论具有指导研究的功能。
综上所述，理论与事实的关系是对于任何科学家来说，单独的事实都是暂时的，关键在于你要能运用理论来分析资料、探究事实中蕴涵的规律性的东西，从而使理论得到证实、得到运用、得到充实、得到发展。
理论与事实之间的关系，可以用德国哲学家康德的一句话加以概括。
康德说：
没有理论的具体研究是盲目的，而没有具体研究的理论是空洞的。
三、理论的分类
提示:
理论的分类是介绍有关理论的几种形态。
无论哪一种理论形态，都是 理论与资料（数据）之间的关系的反映。
对于这一内容，只需稍作了解，无须深究。
1．模型 （例如：
记忆流程图：
瞬间记忆→短时记忆→长时记忆）
2．功能理论 -- 针对某一研究领域或某一心理过程的小型理论。
（如吉布森的知觉学习理论（见第三章）只限于知觉研究范围，并不是一个 大的理论体系。
）
3．演绎理论
P-->
A
S1是P
——————
S1-->
４．归纳理论 （如：
斯金纳的操作条件反射的理论）
S1是P
S2是P
S3是P
……
Sn是P
所有的S是P
四、发展理论的主题
（一）心理的实质
心理的实质是什么？
在这个问题上存在两种不同的观点。
第一种观点是把人当作机器--机械论。
它把人孤立地、静止地分成各部分进行研究。
机械论就是应用物理学的定律和方法来研究生命现象（包括心理现象）。
机器是由各部件构成的，它可以组合拆分。
机器受外力作用会产生运动。
把人当机器的机械论，在心理学中，表现为重视心理的构成要素，倾向于对个体心理过程作孤立的研究，重视人对外部刺激作出的反应。
机械论的观点，在很大的范围内对生命现象的研究带来了重大的成果。
行为主义心理学便是贯彻机械论的典型。
这个学派认为，所有的有机体，包括人类，都严格地按照机械论的原理作出反应。
具体表现为一个刺激会产生一个行为反应，每一个行为的发生，都是由于刺激所致，刺激与行为的关系，构成了行为主义标志性公式：
S-R（刺激-反应）。
第二种是当代与机械论抗衡的主要观点--机体论。
它把人看成一个整体（整体功能大于部分之和）。
机体论强调生命有机体是一个系统，它发挥整体的功能。
整体功能不是各个部分简单相加的总和，而是具有自动调节功能的复杂机制。
如人有补偿、代替功能，即一部分失灵，另一部分会补偿那部分的功能（例如没有手，脚会代替手做很多事情），而机器少一部分就不行。
系统不仅接受外部环境的刺激，更重要的能自主地活动，主动适应和调整自己的行为。
皮亚杰的认知发展理论就是以机体论为指导思想的代表。
从心理学的角度探讨人的本质，是心理学最高层次的难题之一，需要心理学家们作不懈的努力。
（二）量变与质变
量变与质变是发展变化的两个状态。
个体心理发展不排斥量的变化，量变为质变做准备。
但正如前面讲发展含义时所说，发展理论更重视质的变化。
发展是质的飞跃，不同的质构成了不同的发展阶段的观点已被发展心理学家广泛接受。
（三）遗传与环境
在心理学的发展早期，曾一度有遗传决定论和环境决定论的争论。
但时至今日，绝大多数心理学家都承认人心理的发展是遗传与环境相互作用的结果。
第二章成熟势力的发展理论
前苏联心理学家列伊捷斯说：
儿童超过自己年龄的发展对于判断其未来发展的可能性还不能提供可靠的依据，也不排除缺少早期发展，后来却了生跃进的可能性。
法国思想家卢梭说：
大自然希望儿童在成人以前，就要像儿童的样子。
如果我们打乱了这个次序，就会造成一些果实早熟，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。
就是说，我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。
前言：
在第一章中曾讲过发展理论的主题之一是遗传与环境。
因此，在心理学的理论发展过程中，不可避免地出现了两派对立的观点：
一派观点被称为遗传决定论--认为儿童心理的发展受遗传基因的决定，后天的教育只能影响其发展的速度（如加速或延缓），而不能改变它。
美国心理学家GS霍尔说"
一两遗传胜过一吨的教育。
就是一种代表性言论。
另一派观点被称为环境决定论--机械地认为儿童心理的发展是由环境和教育所决定的，而否认遗传的作用，否认年龄特征，否认儿童的自主性。
在这关于遗传与环境对发展的作用的争论中，格塞尔站在了遗传决定论的一边。
他认为儿童的发展由成熟决定，成熟的顺序则由基因控制。
儿童有自我发展的机制和规律，成人在教育他们时应尊重成熟的客观规律。
这是格塞尔理论的主线。
当然，我们在理解格塞尔理论时，除了要抓住这条主线外，还应记住：
格塞尔理论的功绩和现实意义在于向我们证明成熟机制如何在复杂的发展程序和自我调节的过程中发挥自己的作用，在于提醒我们教育不能忽视遗传的作用，不能在孩子身上重演拔苗助长的悲剧。
我们不能机械地将格塞尔理论机械地理解为遗传决定一切，毕竟环境对发展还是有作用的。
一、格塞尔成熟势力说的基本观点
（一）遗传决定的重要性
塞尔学派被公认为属于遗传决定论。
格塞尔根据自己长期临床经验和大量的研究，提出一个基本的命题，即个体的生理和心理的发展，取决于个体的成熟程度，而个体的成熟取决于基因规定的顺序。
成熟是推动儿童发展的主要动力。
没有足够的成熟，就没有真正的变化。
脱离了成熟的条件，学习本身并不能推动发展。
这是格塞尔在处理遗传与学习二者关系时所取的基本出发点。
显然，格塞尔认为，对于儿童的发展来说，学习并不是不重要，但是，当个体还没有成熟到一定程度时，学习的效果是很有限的。
格塞尔的经典实验"
双生子爬楼梯"
，就是这一观点很有力的佐证。
另一个研究是美国北卡罗米纳大学做过一个实验：
把175个孩子分成两组，一组由父母按一般条件进行教养，另一组从3个月开始进行早期教育。
之后，每15个月测验一次，他们发现接受早期教育的孩子智商平均高出15点。
然而，并不能以此得出这种早期教育优势能一直保持下去的结论，因为有些拥有这种优势的儿童在进入小学四年级时，就逐渐丧失了这种优势，而接受父母循序渐进地教养的孩子通常都赶了上来。
需要说明的是，我们把"
实验称为格塞尔的经典实验，并不是说格塞尔的整个理论体系就建立在这一个实验基础之上。
事实上，格塞尔及其同事积累了长期的大量的实验资料和临床经验，充分认识到遗传所控制的成熟对个体发展的作用，才形成自己的理论体系。
（二）发展的性质
在格塞尔看来，儿童的成熟表现为不同水平，尽管每一种水平也有高低两端，儿童的行为会这两端中摇摆，最终发展到较高的一端，但下一水平与上一水平之间是不连续的。
原因就在于每一种成熟之前都有一种"
准备"
状态。
（后见"
发展原则4）
格塞尔认为，发展的本质是结构性的。
也就是说，每一种水平之间，有着不同的结构，正是这种不同的结构，最终导致了不同的行为。
变化了的结构，是儿童学习的基础。
只有建筑在变化了的结构基础之上的学习，才是真正的、有效的、可以得到巩固的学习，否则，儿童的学习是靠不住的。
这与第一章讲的发展的含义是一致的。
格塞尔对发展性质的观点，对我们从事学前教育的人来说，尤为重要。
（三）发展的原则
发展原则是指生理和心理发展的基本趋势和规律。
格塞尔总结出儿童生理和心理发展的原则为：
1.发展方向的原则。
这一原则告诉我们，儿童的发展具有特定的方向性。
表现为：
1）由上而下，（注：
2000年11月版教材有误，请学员将原文的"
由下而上"
更正为"
由上而下"
）例如：
新生儿的头部发展较脚部发展要早。
2）由中心向边缘，如，手臂的活动由肩关节向肘关节再向腕关节最后到指关节发展。
3）由粗大动作向精细动作发展，如，手指抓握的动作由不能抬腕的一把抓（叫"
指掌握"
）到提腕的指尖相拿（叫"
指指握"
）。
2.相互交织的原则。
人体的结构和动作是相互对称的，对称的两边需要均衡发展。
在发展过程中，某一阶段，有一个方面占优势，过一阶段又会以另一方面占优势，如左右手的交替使用，使两只手达到均衡互补。
通过相互交织，达到相互平衡，最终把发展引向整合并达到趋于成熟的高一级水平。
想一想，如果只发展一边，会出现什么现象？
3.机能不对称的原则。
尽管发展平衡，但最终会有一边占优势。
如：
双手发展的结果，最终形成一只优势手，使人的活动更有效。
人除了有优势手外，还有优势腿、优势眼、优势记忆通道（例如，有人擅长听觉记忆，有人擅长视觉记忆）等。
4.个体成熟的原则。
这是格塞尔理论的核心原则，即认为个体的发展取决于成熟，而成熟则取决于基因所决定的时间表。
在儿童尚未成熟之前，有一个准备的状态。
这个准备状态实际上就是生理机制由不成熟向成熟过渡的阶段。
处于准备阶段的儿童，相应的学习能力尚未具备，这时如果让他们学习某种技能，就难以达到真正的学习目的。
不仅表现为学习难度大，还表现为学习成绩不巩固。
危害严重的还会伤害学习动机和学习兴趣。
因此，在格塞尔理论中，准备，是一个解释学习的关键概念。
这里有两点需要着重说明：
一是，儿童在发展过程中的准备状态，是一个动态的概念，并不是僵化的或一次性的表现。
当一种准备状态达到成熟水平后，另一种新的成熟水平又会处于新的准备状态之中。
二是，成熟是受基因控制的过程，外部环境不能改变它的程序。
因此，是成熟决定着学习，而不是学习决定着成熟。
这才是格塞尔这一原则的真正含义。
思考：
在儿童未准备之前，成人该加催化剂还是等待儿童达到对未来学习产生接受能力的水平？
可参考育儿观念。
5．自我调节的原则。
儿童的发展不是直线型的。
它是波浪起伏的，有自身发展的节奏，如发展的步伐有时较快，有时较慢；
有时是前进，有时表现为倒退。
儿童对发展的节奏具有自身的调节功能。
格塞尔认为，如果成人没有太多干涉的话，婴儿会按自身的节律调节自己的吃奶和睡眠时间，形成适合自己的生活节律。
儿童发展的波动性还表现在情感和性格中。
教材第29页上的表2-1是格塞尔为我们提供的儿童行为变化的周期表。
大家可以清楚地看到，三个小周期（2-5岁、5-10岁、10-16岁）的行为表现首尾相联，有规律地起伏。
这张表格为我们正确认识儿童行为变化提供了科学依据，也为我们采取适当的教育方式提供了有益的参考，我们应根据儿童的发展周期来采取恰当的教育方法。
例如：
当孩子处于发展质量较高的阶段，即儿童较平和、乐观、稳定时，您该采取什么样的教育态度？
相反，当孩子处于发展质量较低的阶段，即儿童不听话、好动时，您又该如何？
（可参见课本第29页）
请您思考：
发现孩子一段时间很好，另一段时间不听话。
你如何用格塞尔的理论来指导你的教学行为？
提示：
不要因为孩子的这种变化就认为孩子变坏了。
导致这种变化的原因可能是由于变故、生病等，但最大的可能往往在于孩子正处于心理的波动期，过一段时间又会自我调节，恢复到较好状态。
如果确是这个原因，教师不应急躁，不要肆意惩罚，而要理性而现实地看待孩子的表现，耐心地等待他们度过这个阶段。
多种多样的波动起伏现象并不在所有的儿童身张同样地表现出来，它们也不遵从一个统一的模式。
每个儿童都有一个独特的成长方式。
这种方式是举世无双的，也是高度特征化的，因为它植根于他的心理素质之中。
--格塞尔
格塞尔揭示的儿童发展的五条原则，即适用于生理的发展，也适用于心理的发展（例如：
机能不对称原则在心理方面的一个表现--有人善于视觉记忆，也有人善于听觉记忆），具有普遍性。
这是格塞尔学派对儿童发展研究的重大贡献。
行为模式与个别差异
本节有两个概念：
行为模式和个别差异。
每当儿童进入一个特定的成熟阶段，他的神经运动系统就会对一个特定的刺激产生特定的反应。
我们把这类特定的反应称为"
行为模式"
如当控制眼球的神经、肌肉成熟到一定程度时，儿童的眼睛会追随运动的物体；
每当控制手臂和手指的神经和肌肉成熟到一定程度时，儿童就会伸手去抓住面前的物体。
眼的追物和手的抓物就是儿童表现出的行为模式。
想一想：
行为模式有什么作用？
（参考教材第30页）
正因为儿童到了一定的年龄阶段就会产生一定的行为模式，因此，我们也可以把儿童表现出的一种行为模式当作成熟的指标，用来测定某一个儿童的发展是否与大多数儿童的水平相当或者是快慢。
这里牵涉到常模的概念。
常言道，"
七坐八爬，九月长牙"
，这就是儿童在七个月、八个月和九个月的行为模式的平均水平，也就是这个年龄的常模。
常模是心理测量学的概念，它一般指一个测验所适用的对象群的总体平均水平（平均成绩）。
简单地说，用一个行为模式作为某一年龄发展的指标就是常模。
注意不要把常模当作标准。
格塞尔将他研究所得的大量行为模式编制成一套发展量表，用来测定儿童发展的水平，这就是著名的"
格塞尔发展量表"
（GesellDevelopmentScale,1940）。
格塞尔发展量表：
1940年发表。
是心理学界、医学界、公认的经典著作。
格塞尔认为，正常儿童行为模式的出现是有一定的程序的。
出生后的第4周、16周、28周、40周、52周、18个月、24个月、36个月是行为发展的关键年龄。
这些年龄阶段出现的行为可以作为测查项目和诊断标准。
测查包括动作能（分粗细动作）、应物能（对外部刺激加以分析综合顺应环境的能力）、应人能（人际交往和生活自理能力）、言语能（理解和表达语言的能力）。
将这四方面的实测水平与常模相比较，得知某儿童的成熟年龄。
在此基础上可求出发展商数（DQ）：
测得的成熟年龄
发展商数（DQ）〓_________________*100
实际年龄
DQ提供了发展速率的指标对临床诊断有重大应用价值，如，动作DQ可鉴定神经运动的整体状况，应物DQ可诊断大脑皮层完整状况并预测智力潜能，应人DQ可检测神经运动和智力健全性、言语DQ是判断智力正常与否的指标等。
可见，行为模式是格塞尔理论中的一个重要概念。
但是，每个人的基因状况（如数量、排列方式等）是不同的，因此，每个人的发展速率也是有差异的。
格塞尔认为，尽管这种差异没有本质的不同，只有数量上的差异，但足以形成儿童之间的个别差异。
因此，格塞尔郑重告诫我们，不要把儿童的发展纳入一个固定的模式而忽视他们的特殊性，也不要轻易给儿童扣上"
发展不好"
的标签，伤害儿童的心理。
譬如：
同龄孩子大多已会说话，但有的孩子还"
金口难开"
我们不能轻易地下结论，认为这个孩子发展不好。
事实上，这类孩子往往正处于积累阶段，他们一旦开口，便语出惊人--他们会说很多，语言水平甚至超过比他们开口早的儿童。
你干过给孩子"
贴标签"
的事吗？
您也可思考一下：
格塞尔认为个别差异只是量上的差异，没有质的差异，也就是说，基因控制的发展（成熟）程序一样，只是基因控制的程序展开时有快有慢，只是时间、量上的差异。
格塞尔这样认为对不对？
究竟有没有质的差异？
育儿观念：
1、不要认为你的孩子成为怎样的人完全是你的责任，你不要抓紧每一分钟去"
教育"
他。
（孩子发展由成熟决定，急不来）
2、学会欣赏孩子的成长，观察并享受每一周、每一月出现的发展新事实。
（相信孩子新的能力。
如孩子会自己倒水，不要不放心）
3、尊重孩子的实际水平，在尚未成熟时，要耐心等待。
（打一个比方，因为孩子要长大，就给孩子买大鞋，结果不合脚，却阻碍了孩子的行动）
4、不要老是想"
下一步应发展什么了？
应该让你的孩子一道充分体验每一个阶段的乐趣。
总之，教育要基于一个基点--教育要尊重成熟的客观规律。
对于格塞尔学派提出的四项育儿原则，你一定会油然而生一种对格塞尔学派的尊重、感激和信服的感情。
有时，你还会情不自禁的为自己在教育儿童中的简单粗暴、操之过急而羞愧。
你更会痛下决心，"
与孩子一道成长"
！
云南有一位学员在她的作业中写道：
成人对发展中的儿童的"
欣赏是一种理解，更是一种激励。
（李海英）作为教师，我为之感动。
我想，这位老师的感触，难道不是广大学员的心声吗！
不可否认，婴幼儿的可塑性很强，接受教育的可能性很大，但是，这种可能性究竟有大？
是否只要方法得当，就可以把任何知识或技能传授给任何年龄的儿童？
人为地加速儿童的成长，会给儿童带来什么样的影响？
二．格塞尔成熟势力发展理论的评析
本节对格塞尔理论的评析，着重纠正一种流行的观点，即认为，凡强调遗传对发展的决定性作用的理论就是唯心论或先验论。
事情其实没这么简单。
教材第35页对这个问题有明确说明，大家只有先克服传统观念的束缚，才能正确领会我们评析的内涵。
在学习本节时，还要注重格塞尔揭示成熟对学习重要性的理论意义和现实意义，尤其是现实意义。
你一定看得出，本书作者在这里是动了容的。
不信，你就大声地朗读一下，你将体会到作者良苦的用心。
第三章知觉学习理论
在学第一章时，我们曾提到了吉布森，你们还记得吗？
我们在将发展理论的分类时，把吉布森的理论界定为一种功能理论，或者说是一种小型理论。
由此，我们对吉布森的理论有了初步印象--她的理论是限定在某一个范围的。
而这个"
范围"
就是知觉。
但是，吉布森所讲的知觉又与传统意义上的知觉含义（或者说与我们耳熟能详的知觉含义）有很大不同。
欲知详情，请继续学习。
一、吉布森知觉学习理论的基本观点
（一）知觉是人类主动的活动
直到上世纪70年代中期，心理学家和神经生理学家都还倾向于把感知觉与理解分隔开加以看待。
在普通心理学中，知觉通常被定义为是人脑对直接作用于感觉器官的刺激的整体反映，是个体对客观事物和身体状况的整体反映。
虽然人们承认知觉与人的主观状况和个体经验有关，但更与直接的感觉相联系。
因此，传统的知觉定义，更多地认为知觉是一个被动的心理过程。
到了近30年，人们才意识到，把知觉与思维割裂开来是很幼稚的观念。
因为，事实上，它们是不可分隔的。
美国心理的学家E.吉布森就认为，知觉是一个主动的过程，是人（包括儿童和成人）在环境中主动发现、探索、参与和抽取信息的过程。
看了下面两个实例，你就会赞同吉布森的这个观点了。
人类不是被动地接受刺激、信息，而是主动地搜索信息。
人基于不同知识背景、目的和需要等，从同一信息源中搜索到的信息内容不一样。
把通常认为是被动的过程改认为是主动过程，决不是一字之差，而是一个深刻的观念更新。
事实上，吉布森对知觉概念的更新，是建立在大量实验研究基础之上的。
其中最著名的实验研究就是大家熟悉的"
视觉悬崖"
因此，儿童在环境中活动，到底能接收哪些信息，取决于儿童学会如何知觉，取决与儿童如何将有关的信息加以联系、组织，而不是被动接收、简单相加。
（二）刺激中信息的分化
关于知觉机制，传统理论认为是通过符号+对象来认识事物，如：
看了红色这个对象学习"
红色"
这个语言符号，儿童就认识了红色。
概而言之，是一个简单的接受不连续的、孤立的信息的过程。
但吉布森不这样认为。
她认为知觉是分化信息的结果。
儿童在认识对象时，不断地辨别信息，通过分化出对象特征来认识事物，这是一个主动的过程。
如：
儿童看到很多颜色，而后逐渐分化出红色的特征信息，从而认识红色。
O请您继续阅读书本第45页第三段和第46页第一段。
读完后来检测一下。
（三）生态学研究的重要性
正因为知觉是一个主动探索的过程，因此，研究知觉离不开自然环境。
吉布森特别重视把生态学的研究原则引进儿童心理学的知觉研究。
（四）儿童知觉发展的趋势
发展理论阐述发展趋势，是"
本份"
的事儿。
因此，它是一个重点内容。
教材从三个方面给我们说明儿童知觉发展的趋势，即：
请您阅读教材48-52页后，把三个趋势与相应的解释对应起来
这里提请大家注意本节最后一小段的文字，（第52页）吉布森晚年对自己理论的一点调整，她认为，知觉过程中对外部特征、恒常性和结构单元的学习作用，主要表现为对知觉对象的可知度的发现。
也就是说，所谓"
信息获得更加经济有效"
，最终表现为可知度获得的快捷。
如果你不理解这句话是什么
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