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《教育学原理》知识框架整理69页
《教育学原理》知识框架整理
一般说来，“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。
杨士勋（唐初学者，四门博士）《春秋谷梁传疏》曰：
“师者教人以不及，故谓师为师资也”。
这儿的“师资”，其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。
《韩非子》也有云：
“今有不才之子……师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。
这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形，但仍说不上是名副其实的“教师”，因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。
一、教育学概述
教师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习、模仿。
如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。
（一）教育学的概念：
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。
为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?
吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出:
“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,……十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!
”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。
特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构:
提出问题――分析问题――解决问题,但真正动起笔来就犯难了。
知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。
根本原因还是无“米”下“锅”。
于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。
所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。
要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。
（二）教育学的研究对象：
教育学以教育现象、教育问题为其研究对象，通过对教育现象和教育问题的研究来揭示教育规律，为教育发展提供重要理论参考。
（三）教育学的研究任务：
1.揭示教育规律；2.解释教育问题；3.沟通教育理论与实践。
教育学的理论建设
⑴批判和继承传统的教育理论，立足现实，构建面向未来的教育学逻辑体系；⑵学习和消化西方教育学理论，构建有中国特色的教育理论体系；⑶学习相邻学科的研究成果和研究方法，构建科学的教育学理论体系；⑷总结和升华教育实践经验，为教育理论的发展提供坚实的实践基础。
教育学的实践运用
⑴教育学要为个体身心的全面发展提供某种规律性的东西，提供一些具体实施的原则和方法；⑵教育学必须为当代教育事业的改革和发展提供必要的理论论证和解释；⑶教育学必须研究如何使教育理论迅速而有效的转化为实践运用的问题。
（四）教育学的产生与发展
1.“教育学”概念的起源与演化
西方
⑴“教育学”在英语、法语国家被称为“pedagogy”，在德语国家被称为“padagogik”，它们均源于希腊语的“pedagogue”（教仆），意为照看、管理和教育儿童的方法；
⑵到了19世纪，在英语国家人们先后用“education”，和“educology”取代了“pedagogy”。
我国
⑴“教育学”一词是源自日本的译名：
1901年，王国维先生译日本立花铣三郎的《教育学》，并在《教育世界》上发表，至此，中国始有“教育学”；
⑵早期，中国主要是向日本学习，20世纪20年代后又转向美国，但与此同时，国人学者也在努力建构自己的教育学。
2.教育学产生与发展的三个阶段
阶段
标志性著作或成果
历史条件与特点
教育学的萌芽
《学记》
乐正克
人类历史上最早专门论述教育问题的著作
教育著作多属论文形式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系。
《雄辩术原理》
昆体良
又称《论演说家的教育》，西方最早的教育著作
独立形态教育学的产生与发展（教育学的独立是一个历史过程）
《论科学的价值与发展》
培根
1623年
首次把“教育学”作为一门独立的科学提出
独立条件
⑴历史上前教育学时期教育知识的丰富积淀；
⑵17～19世纪教育实践，特别是师范教育发展的客观需要；
⑶近代以来科学分门别类发展的总趋势和一般科学方法的奠定；
⑷近代一些著名学者和科学家的不懈努力。
《大教学论》
夸美纽斯
1632年
近代最早的教育学著作，开创教育学独立探索时期的标志
《教育漫话》
洛克
1693年
提出了完整的“绅士教育”理论
发展特点
⑴教育学已具有独立的形态，形成了一门独立学科；
研究对象
教育问题成为一个专门的研究领域
《爱弥尔》
卢梭
1762年
深刻地表达了资产阶级教育思想
概念范畴
形成了专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴以及概念和范畴的体系
哥尼斯堡大学
康德
1776年
教育学列入大学课程的开端
研究方法
有了“科学的”研究方法
《方法》
裴斯泰洛奇
1800年
第一个明确提出“教育心理学化”口号
研究结果
出现了一些专门的、系统的教育学著作
组织机构
出现了专门的教育研究机构
《康德论教育》
康德
1803年
明确提出“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张
⑵对教育问题的论述，逐渐从现象描述过渡到理论说明，并开始运用心理学的知识来论述教学问题；
《普通教育学》
赫尔巴特
1806年
第一本现代（科学）教育学著作，标志教育学脱离哲学而成为一门独立学科，“现代教育学之父”，“科学教育学奠基人”
⑶教育学家对理论的论证方法以类比、思辨式的演绎和推理为主，未能运用实证和实验方法来研究教育问题，尚未达到真正科学化的高度。
20世纪以来教育学的发展
《教育目标的系统分类》
布卢姆
1956年
认知、情感、动作技能三大类
⑴教育学研究的问题领域急剧扩大；
⑵教育学研究基础、模式和层次的多样化；
《教育过程》
布鲁纳
1963年
学科的基本结构，发现学习
⑶教育学发生了细密的分化与高度的综合，形成了初步的教育学科体系；
《教学过程最优化》
巴班斯基
1972年
把现代系统论方法引进教学论的研究
⑷教育学研究与教育实践改革的关系日益密切；
⑸教育学形成许多门类和派别，呈现多元化的趋势；
《教学与发展》
赞可夫
1975年
发展性教学理论，“教学应走在学生发展的前面”
⑹教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论；
⑺教育学术的国际交流与合作日益广泛。
3.传统教育派和现代教育派
派别
代表人物
主要观点
三中心
评价
传统
教育派
赫尔巴特
⑴教育的最高目的是道德和性格的完善；⑵教育学要根据伦理学建立教育目的论，根据心理学建立教育方法论；⑶教育要培养学生多方面兴趣，发展学生多方面潜能；（2019年涉及兴趣观）⑷教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进行，即“四段教学法”；⑸“训育即道德教育”，道德教育的态度应该是温和的，方法是进行道德行为训练；
教师中心
教师是教学过程中的绝对主导
⑴传统教育派：
强调教师和书本的权威作用，忽略了学生的主体性和能动性；在师生关系中，过分扩大教师的作用；教学阶段有机械化倾向，在一定程度上限制了学生学习的主动性和积极性。
⑵现代教育派：
强调儿童中心论，是典型的实用主义；强调学生的主体性，忽略了学生的客体地位；在师生关系中，忽略了教师的主导作用。
⑶两种教育派别在历史上都起到了一定的积极作用，又都存在着一定的弊端，随着社会的进步、教育的发展，我们应充分认识到这两种教育思想的精髓，用辩证唯物主义的观点审视它们，将二者统一起来。
教材中心
以学科课程为中心，注重书本知识的传授
课堂中心
以班级授课为主要的教学形式
现代
教育派
杜威
⑴教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造；⑵教育的目的应该来自教育过程之内，即教育的目的就是使学生能够不断地生长下去；⑶教育应该从儿童的兴趣出发，以活动组织学习，从做中学，不断改造自己的经验；⑷教育理论应该排除“非此即彼”的思维方式，把各种看似矛盾的二元论（比如工作与游戏、劳动与闲暇、普通科目与职业科目、科学教育与人文教育等）有机统一起来。
学生中心
一切教学活动围绕学生进行，符合学生需要和兴趣
活动中心
根据学生的兴趣和需要设计课程
经验中心
做中学，强调学生在实践活动中学习
4.实质教育论和形式教育论（2019年涉及）
论说
代表人物
源起
主要观点
评价
形式教育论
洛克、裴斯泰洛齐
起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18～19世纪，衰落于20世纪。
教育目的
以官能心理学为基础，强调教育的目的是培养心理能力（发展智力）
看到了发展学生智力的重要性和学科的智力训练作用，但片面强调古典学科，忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展与知识掌握的关系，使学校脱离生活。
二者的哲学、心理学及社会基础不同，因而各有合理与偏颇之处；现代的许多教育理论家都致力于把知识和能力统一起来，如杜威、维果茨基等人都做过有益的探索。
教育内容
重视教材的训练价值，形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值，至于学科内容的实用意义则是无足轻重的。
教育方法
学生心理官能的内在发展秩序为依据。
实质教育论
赫尔巴特、斯宾塞
起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落。
教育目的
向学生传授与生活相关的、实用的科学知识，以为其从事某种职业做好准备。
强调实用性，但具有明显的功利主义性质，忽视了发展智力。
教育内容
反对古典主义和经院主义，主张与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实科课程最有价值，至于发展智力则是无关紧要的。
教育方法
应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。
4.自然主义教育和国家主义教育
论说
代表人物
源起
主要观点
评价
自然主义教育
拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐
源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续至19世纪，对20世纪的人类教育思想也有影响。
⑴反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；⑵教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；⑶学校应使儿童愉快地生活和学习；⑷根据儿童不同年龄阶段身心特征进行教育；⑸教育原则和方法应“模仿自然”，反对体罚，初步建立了现代教育原则和方法体系等。
意义
提出了现代教育的一些基本理念，促进了教育理论与实践科学化，突出了儿童在教育生活中的价值。
自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。
局限
把抽象人性作为儿童的自然本性，忽视社会文化因素在儿童发展中的重要价值以及教育对社会发展的巨大作用，具有浓厚的理想主义色彩。
国家主义教育
孔多塞、爱尔维修、费希特，杰斐逊
源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。
⑴教育权归属于民族国家而不是教会，国家应当承担起教育民众的责任，进行教育立法；⑵教育是造成民族国家的利器；⑶教育的目的是培养合格的国民，如培养法国人、英国人、德国人或美国人等；⑷由国家建立国民教育制度。
意义
对近代欧美国民教育制度的建立和普及教育的发展起到了重要的作用。
局限
使教育过分地依赖于某一时期的国家政权，成为一些反动政权，如纳粹政权手中的工具。
5.19世纪50年代以来主要的教育学派别
派别
代表人物及著作
观点
意义
不足
实验教育学
（德）梅伊曼《实验教育学入门讲义》与《实验教育学纲要》、拉伊《实验教育学》
⑴反对以赫尔巴特为代表的强调思辨的教育学；⑵提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，使其真正“科学化”；⑶把教育实验分为提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；⑷认为心理实验与教育实验的差别是：
心理实验在实验室进行，教育实验在真实的学校环境和教学实践活动中进行；⑸主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
其强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，近百年来得到了广泛应用和发展，极大地推动了教育科学的发展。
把定量方法夸大为教育科学研究唯一有效方法，走上了“唯科学主义”的迷途。
文化教育学
（德）狄尔泰《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格《教育与文化》、利特《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》
又称“精神科学教育学”。
⑴人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；⑵教育的过程是一种历史文化过程；⑶教育研究必须采取精神科学或文化科学的方法，即理解和解释的方法进行；⑷教育的目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，培养完整人格，主要途径是“陶冶”与“唤醒”，发挥师生双方的积极性，构建和谐的师生关系。
在教育本质、教育目的、师生关系以及教育学性质等方面给以很大启示。
思辨气息和哲学色彩很浓，很难提出有针对性和可操作性的建议，限制了其在教育实践中的应用；过分夸大社会文化现象的价值相对性，忽视了教育中客观规律的存在。
实用主义教育学
（美）杜威《民主主义与教育》与《经验与教育》、克伯屈《设计教学法》
⑴教育即生活；⑵教育即学生个体经验持续不断的增长；⑶学校即社会；⑷课堂组织应以学生的经验为中心；⑸师生关系以儿童为中心；⑹教学过程应重视学生的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性。
深刻批判赫尔巴特为首的理性主义，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展都产生了极大影响。
在一定程度上忽视了系统知识的传授和教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。
。
马克思主义教育学
（苏）凯洛夫《教育学》；（中）杨贤江《新教育大纲》
⑴教育是一种社会历史现象；⑵教育起源于生产劳动；⑶教育的根本目的是促进学生的全面发展；⑷现代教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一有效方法；⑸在与政治、经济、文化的关系上，教育即受其制约，又具有相对独立性；⑹马克思主义辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。
为教育学的发展奠定了科学的方法论基础。
在实际应用时，人们往往犯一些简单化、机械化的毛病。
制度教育学
（法）乌里和瓦斯凯《走向制度教育》与《从合作班级到制度教育学》、洛布罗《制度教育学》
⑴教育学研究应该以教育制度为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中个体行为的影响；⑵教育学实践中的官僚主义、师生与行政人员之间的疏离主要是由教育制度造成的；⑶教育的目的是促成社会变迁，因此必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校“给定的”制度（即从外面强加的制度）变成“建立中”制度（即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度）；⑷教育制度分析包括显在制度（如教育组织制度、学生生活制度等）与隐性制度（如学校的建筑、技术手段的运用等）两方面。
关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。
过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，具有很大的片面性。
批判教育学
（美）鲍尔斯和金蒂斯《资本主义美国的学校教育》、阿普尔《教育中的文化与经济再生产》、吉鲁《批判教育学、国家与文化斗争》；（法）布厄迪尔《教育、社会和文化的再生产》
⑴当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；⑵教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈低制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；⑶大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一种自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；⑷批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；⑸教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。
产生于20世纪70年代，是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，仍在发展之中，必将对21世纪的西方教育理论乃至我国教育理论产生较大影响，应该给予积极关注。
（五）教育学的基本问题
问题
探讨
研究对象问题
关于教育学的研究对象，有各种各样的观点。
教育现象
有人认为是上述三者中的两项或三项，还有人笼统地认为是“教育”或“人”，这些观点大多模糊不清，似是而非。
教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。
教育问题的提出标志着教育学的萌芽；
教育学研究要有“问题意识”，防止“虚假问题”的出现，不断地深化问题。
教育事实
教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革；
教育规律
对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想和教育观念及其派别。
研究方法论问题
教育活动是最复杂的一类社会实践活动，教育问题也是非常复杂的一类社会问题，因而教育学研究中存在着非常复杂的方法论问题，主要涉及到教育学研究中的事实与价值、逻辑与历史、一元与多元问题。
理性主义教育学
重视教育学研究的逻辑性，忽视教育学研究的历史性。
马克思主义教育学在教育学研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的辨证的统一。
实证主义教育学
重视教育学研究的事实性，排斥教育学研究的价值性。
文化教育学
重视教育学研究的价值性与历史性，忽视教育学研究的事实性。
实用主义教育学
着眼于具体问题的解决，从根本上回避教育学研究的方法论问题。
马克思主义教育学
是科学的方法论，但在教育学研究的具体运用过程中存在着简单化和僵化的毛病。
科学性问题
这是困扰教育学发展的一个根本问题。
理性主义
教育学
康德与赫尔巴特最早明确提出教育学的科学性问题，倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正成为一门相对独立的、普遍的科学。
实验教育学
批判了强调概念思辩的理性主义教育科学观，提出实证主义的教育科学观，认为教育学研究必须放弃概念思辩的传统，走实证科学的道路。
文化教育学
批判理性主义的教育科学观，又反对实证主义的教育科学观，提出精神科学的教育科学观。
分析教育哲学者和批判理性主义者
奥康纳与布蕾钦卡在20世纪后半叶以自然科学为榜样，站在逻辑经验主义的立场，认为教育学要想成为受人尊重的科学，必须走纯粹经验描述和逻辑建构的道路，排斥研究者的价值偏见；赫斯特从教育学研究的目的分析入手，认为教育理论实质上是一整套由多种复杂成分构成的知识体系，教育学是实践科学。
马克思主义教育学
教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。
本土化问题
近代以前的人类教育思想具有多起源和多线索的特征，不同民族有自己独特的教育文化传统。
近代以来，随着国际范围政治、经济和文化交流的日益频繁，教育知识的交流也从无到有，从少到多，从浅到深。
交流中，一些政治、经济和文化发达国家的教育知识开始占据世界教育知识的核心地位，将自身合法化、普遍化，使其他国家或民族的传统教育知识处于依附状态或被压抑状态，使其他国家或地区的教育学成为西方发达国家教育学的“跑马场”。
为了克服这种学科依附状态，适应本国本民族教育发展的需要，许多不发达国家或地区先后提出“教育学本土化”的要求。
在教育学史上，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想。
我国在20世纪60年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学”问题，致力于教育学的本土化，以适应有中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。
狄尔泰对赫尔巴特的这个理想进行了批判，提出了教育目的的“历史性”问题。
乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”，提出各个民族应建立具有民族风格的，反映民族精神的教育学。
实践问题
该问题就是教育学的学术性与实践性关系问题。
理论角度
⑴二者是统一的，没有学术性，没有理论的完备和透彻，教育学就不能起到指导实践的作用；⑵而脱离了实践，不能指导实践的教育理论也肯定沦为空洞的概念思辩和事实分析，不复为真正的学术。
我国教育改革要想克服主观主义、官僚主义和经验主义，就必须大力发展教育科学事业，尊重教育学研究成果。
实际情况
在世界各国这两者都存在着不容忽视的脱离现象，其结果是两败俱伤。
克服这种现象的策略大致有：
⑴充分认识任何教育实践都是蕴含着教育理论的，不存在不受教育理论制约的教育实践；⑵坚信任何真正的教育学研究都应以教育问题的确定、分析、解释或解决为目的，不应是抽象的、空洞的和无味的概念思辩和事实分析；⑶明了教育学研究之所以能够对教育实践起指导作用，是因为它是反思教育实践的知识基础，并为之提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度和规范行为的基础。
二、教育及其产生与发展
（一）教育的概念
1.教育的词源
我国
⑴在我国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句，西汉刘向在《说文解字》中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”，但这两个字在当时并没有成为一个有着确切含义的词，在后来的一两千年里，也没有成为思想家们论述教育问题的专门词汇。
⑵从大量的历史文献来看，在20世纪之前，思想家们论述教育问题，大都使用的是“教”与“学”这两个词；20世纪初，从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”，并成为我国教育学的一个基本概念。
西方
“教育”一词在现代英语和法语中是“education”，在现代德语中是“erziehung”，三者都源于拉丁文“educare”，“educare”是由前缀“e”与词根“ducare”合成的，前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducare”则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。
2.“教育”定义的类型
（美）谢弗勒在《教育的语言》中探讨了三种定义的方式。
划分
含义
评价
规定性定义
作者自己创制的定义，其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的。
谢弗勒有关定义方式的区分为我们研究纷繁复杂的教育定义提供了一个逻辑的视角，但事实上，任何一个“教育”的定义都往往同时具备三种定义方式的特点，这也凸显了“教育”定义的复杂性、多样性和歧义性。
描述性定义
是指对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适当说明。
纲领性定义
是一种有关定义对象应该是什么样的界定。
3.
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