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是指反映到人们大脑中的需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。
教育问题一般类型有常识问题和未决问题、表象问题和实质问题、小问题和大问题。
教育问题是推动教育发展的内在动力。
9、教育规律：
是教育内部诸因素、教育与外部诸因素之间内在的、本质的、必然的联系。
9、教育结构：
通常指包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合和比例构成。
10、实验教育学：
是以教育实验为标志的教育思想流派。
代表人物是德国的梅伊曼和拉伊、法国的比纳、美国的霍尔和桑代克等，主要著作有《实验教育学》和《实验教育学纲要》。
11、文化教育学：
又称精神科学教育学，代表人物是狄尔泰、斯普朗格和利特等。
主要著作有《关于普遍妥当的教育学的可能》《教育与文化》。
12、实用主义教育学：
是19世纪末、20世纪初美国的教育思潮，代表人物是杜威、克伯屈。
代表作有《民主主义与教育》、《设计教学法》等。
13、批判教育学：
兴起于20世纪70年代，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔和法国的布厄迪尔。
14、范例教学法：
是在一组特定的知识中选出有代表性的、最基础的、本质的实例（或称范例），通过这些实例内容的讲授，使学生掌握同一类知识的规律，举一反三，获得独立思考、独立解决问题的方法。
10、教育先行：
是指在一定的生产力发展水平上，为了发展经济，必须注意首先发展教育。
教育先行有两层含义。
一是在教育投资增长速度上，教育事业发展应超过经济增长速度。
二是在人才培养上，教育事业的发展要兼顾经济建设近期与远期的需要，目标应超前。
10、人力资本理论：
人力资本理论是美国经济学家舒尔茨创立的，其核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，体现在人身上，属于人的一部分。
10、学校文化：
是学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
11、校园文化：
是学校全体员工在学习、工作和生活的过程中所共同拥有的价直观、信仰、态度、作风和行为准则。
包括校园物质文化、制度文化、精神文化，校园精神文化由认知成分、情感成分、价值成分、理想成分构成，是校园文化的核心。
12、学生文化：
是学生群体的价值取向、集体气氛、人际关系、行为特点的总体特征。
其成因有学生个人的身心特征、同伴群体的影响、师生的交互作用、家庭社会经济地位、社区的影响、学校外部各种文化形态的影响等。
11、校风：
是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态，是学校中物质文化、制度文化、精神文化统一体，是经过长期实践形成的，。
12、个体身心发展：
是指作为复杂整体的个体在从生命开始到结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
13内发论：
是个体身心发展动因的一种观点，内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
14、外铄论：
是个体身心发展动因的一种观点，外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
15、多因素相互作用论：
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。
16、发展关键期：
是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。
17、遗传：
是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。
18、成熟：
是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童成长发育为成人。
其主要标志是：
生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。
19、环境：
泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。
按环境的性质来分，环境可分为自然环境和社会环境；
按环境的范围分，可分为大环境和小环境。
20、人的价值：
是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。
21、个性：
亦称人格，指个体特定的心理特征，具有整体性与独特性。
个性又是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的心理特征。
22、个体主观能动性：
是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能动的认识客观世界和改造客观世界。
是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能转变为现实状态的决定性因素。
由三个层次构成：
生理活动、心理活动、社会实践活动、
23、潜能：
是人区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养为成熟的人，把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。
）
22、心理断乳期：
十三四岁至十六七岁的时间属于个体发展的少年期，这是一个身心变化剧烈的时期，少年常常因为缺乏认识和准备，被突如其来的身心变化高的惊慌失措。
有些心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”。
23、教育目的：
是把受教育者培养成一定社会所需要的人才的总要求，是学校教育所要培养的人的质量和规格的要求。
教育目的有广义和狭义之分。
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们期望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化或者产生什么结果。
狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成什么样人才的总的要求，是由国家提出的教育总目的和各级各类学校教育目标，以及课程和教学等方面对所培养的人的要求。
23、教育方针：
是国家和政党在一定时期内有关教育教学工作的总的指导方针或总方向。
教育方针是教育政策的总概括，是全国各级各类学校制定特定的培养目标时必须遵循的准则。
24、培养目标：
是在教育总目的的指导下，根据各级各类学校的性质和任务确定的对所培养人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。
25、教学目标：
是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。
26、素质教育：
素质教育是以个体的发展和社会的发展和需要为依据，以全面提高全体学生的基本素质为目的，以尊重学生的主体性和主动精神，开发学生的个性潜能，促进学生个性发展为根本特征的教育，是面向全体学生的教育；
是全面发展的教育；
是促进学生个性发展的教育；
是以培养创新精神为重点的教育。
27、德育：
是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成学生正确的思想方法的教育。
28、智育：
是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。
29、体育：
是授予学生健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。
30、美育：
是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养的教育。
31、劳动技术教育：
是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。
32、学校教育：
是有计划、有目的、有组织的培养人的社会活动，学校教育对学生的成长起着主导的作用。
33、教育能力：
是指教师完成一定的教育教学活动的本领，具体表现为完成一定的教育教学活动的方式、方法和效率。
34、教师：
广义：
凡是把知识技能和技巧传授给别人的人，都是教师。
狭义：
经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专业人员。
我国《教师法》规定，教师是履行教育教学职责的专业人员，策划给你单教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。
这一界定包含了两个方面：
教师职业是一种专门化职业，教师专业人员；
教师是教育者，其根本任务是教书育人。
34、教师的人格特征：
是指教师的个性、情绪、健康以及处理人际关系的品质等。
一名称职的教师或优秀教师必须具备以下人格特征：
情绪稳定，性格开朗，兴趣广泛；
坚定的意志和积极的进取精神；
心胸开阔，兼容并包。
35、师生关系：
是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。
36、课程：
广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
狭义的课程特指某一门学科。
我们所讲的属于广义的课程，是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程安排。
37、课程类型：
是指课程的组织方式或指设计课程的种类。
38、基础型课程：
注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必须的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。
基础课程是必修的、共同的课程。
39、拓展型课程：
注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。
拓展型课程常常以选修课的形式出现。
40、研究性课程：
注重培养学生的探究态度与能力，这类课程从问题的提出、方案的设计到实施的过程及结论的得出，完全由学生自己来做，注重研究过程甚于结论。
40、国家课程：
是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。
国家级课程是一级课程。
41、地方课程：
是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。
可安排必修课，也可开设选修课。
42、学校课程：
是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
通常以选修课或特色课的形式出现。
43、课程目标：
是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。
有四个特征：
时限性、具体性、预测性和可操作性。
44、课程计划：
是指导和规定课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。
课程计划包括学习科目的设置、学科的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等。
45、课程标准：
是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。
它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。
是教材编写、教学、评价和考试命题的依据。
也是衡量各科教学质量的重要标准。
包括前言、课程目标内容标准、实施建议、附录五部分组成。
46、教材：
是根据课程计划和课程标准编订的直接用于教师和学生进行教学活动的书籍和工具，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书及各种视听材料。
47、课程结构：
指课程各部分的组织和配合，及课程内容有机联系在一起的组织方式。
课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程活动顺利开展的依据。
课程结构调整就其实质而言，就是重新认识和确立各种课程类型以及具体科目在学校课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。
47、课程设计：
是有目的、有计划的产生课程计划、课程标准以及教科书的系统化活动。
具体来说，是指课程结构的编制，既包括课程体系整体的编制，也包括具体课程的编制。
前者指根据培养目标设置哪些课程，以及如何设置课程，后者是指如何编制课程标准问题。
47、课程实施：
是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
一般来说，课程设计的越好，实施的效果也就越好。
课程实施的结构有安排课程表、分析教学任务、研究学生的学习特点，选择并确定教学模式、规划教学单元和课、组织教学活动、评价教学活动过程和结果。
48、教学模式：
是指在一定的教学思想或理论指导下，为完成特定教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范型。
49、课程评价：
是指根据一定的评价标准，通过系统的收集有关信息，采用各种定性和定量的方法，对课程计划、实施和结果做出价值性判断并寻求改进途径的一种活动。
51、课程资源：
是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。
教材是课程资源的核心和主要组成部分。
狭义的课程资源仅指形成课程的直接要素来源；
广义的课程资源包括形成课程的素材型课程资源和实施课程的必要而直接的条件性课程资源。
50、发展性评价：
是一种侧重评价过程，强调评价对象的参与，重视评价方式的多样，以促进评价对象发展为根本目的的教学评价，其根本目的在于促进学生的发展。
51、档案袋法：
又称成长记录袋、文件夹评价。
是指根据教育教学目标，有意识的收集有关学生表现的作品及其他证据，通过合理的分析和解析，反映学生在学习和发展中的优势和不足，以及付出的努力和进步，并通过学生的反思和改进，激励学生取得更高的成就。
关注点是学生的学习过程。
50、教学：
是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种传递社会生活和生产经验的双边活动。
通过这种活动，学生在教师有目的有意识的指导下，积极主动的掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展智力，增强体质，陶冶品德和美感，形成全面发展的个性。
51、智力：
一般指人们的认识的能力，即认识客观事物的基本能力，是认识活动中表现出来的那些稳定的心理特征，主要包括注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力，其中思维力是核心。
53、能力：
是指个人完成某种体力或脑力劳动活动时的主观条件，包括体力、智力、知识与才能。
能力既指已经表现出来的实际能力，也指尚未表现出来的心理能量。
54、创造才能：
对学生来说，主要是指能够运用自己已有的知识、智能、灵感与意志去探索、发现、创建和掌握尚未知晓的新的知识或方法的能力。
52、教学过程：
是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
教学过程的结构包括引起学习动机、领会知识、巩固知识、运用知识、检查知识。
53、教学原则：
是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。
54、直观性原则：
是指在教学中，通过学生观察所学事物，或者教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。
54、启发性原则：
是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题能力。
55、巩固性原则：
是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。
56、循序渐进原则：
是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。
57、因材施教原则：
是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。
58、理论联系实际原则：
指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
59、教学方法：
是在教育教学活动中，为完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能，获得身心发展而共同活动的方法。
60、讲授法：
是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。
讲授法包括讲述、讲解、讲演三种方式。
61、谈话法：
也叫问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。
谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。
62、讨论法：
是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。
63、演示法：
是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。
演示的特点在于加强教学的直观性。
64、练习法：
是学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能、技巧的方法。
65、实验法：
是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。
66、实习作业法：
是指教师根据学科课程标准要求，指导学生运用所学知识在课上或者课外进行实际操作，将知识运用于实践的教学方法。
这种方法在自然学科的教学中有重要的地位，如数学课的测量练习、生物课的植物栽培和动物饲养等。
67、实践活动法：
是指让学生参加社会实践活动，培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力的教学方法。
在实践活动中，学生是中心，教师是顾问，不能包办。
68.参观法：
又称现场教学，是教师根据教学目的和要求，组织学生进行实地考察、研究，使学生获取新知识，巩固、验证旧知识的一种教学方法。
67、发现法：
又称探索法、研究法，是指学生在教师指导下，多所提出的课题和所提供的材料进行分析、综合、抽象和概括，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种教学方法，其特点在与关注学习过程甚于结果。
68、欣赏教学法：
是指在教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法，包括对自然的欣赏、人生的欣赏和艺术的欣赏等。
69、情境教学法：
是指在教学过程中，教师有目的的引入或者创设具有一定情绪色彩的生动具体的场景，已引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，病史学生的心理机能得到发展的教学方法。
教师创设的情境一般包括生活展现的情景、图画再现的情景、事物演示的情境、音乐渲染的情境、言语描述的情景等。
70、愉快教学法：
是上海特级教师倪谷音老师首先倡导的，它借助于民主和谐的师生关系，着力于儿童的全面发展。
教学理念是：
一切为了儿童，为了儿童的一切。
基本阶段是：
以趣激学，引发动机、展示目标、；
以趣导学，组织认知、掌握目标；
以趣励学，适时评价、反馈目标。
71、尝试教学法：
江苏邱学华老师首创，给学生创设一定的条件，让学生主动探索，独立思考、发现问题、分析问题和解决问题，以培养学生的探索精神和自学能力为主要目标的教学方法。
五个步骤：
出示尝试题、自学课本、尝试练习、学习讨论、教师讲解。
72、成功教学法：
上海闸北八中校长刘京海首先提出。
是指教师在教育教学过程中，通过激发学生的成功动机，指导学生的成功行为，是学生感到成功的愉悦，进而升华成功目标，达到人人都主动争取成功，不断取得成功。
其基本要素有：
积极的期望、成功的动机和鼓励性评价。
基本阶段：
教师帮助学生成功，学生尝试成功、学生自己争取成功。
73、布鲁纳的发现教学法：
是让学生通过独立工作，自己发现问题、解决问题及掌握原理的一种教学方法。
步骤是：
（1）、创设问题的情景，使学生产生矛盾，提出要解决的问题。
（2）促使学生利用教师所提供的某些材料和所提出的问题，提出解答的假设（3）从理论上和实践上检验自己的假设（4）根据实验获得的一定材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。
74、程序教学法：
首倡者是普莱西，美国著名心理学家斯金纳贡献最大。
程序教学法的实施步骤是：
（1）确定在特定的实践中计划教学的内容是什么。
（2）考虑可利用的强化物（3）如何有效的安排强化。
编制流程遵循的原则是：
有积极反应原则、小步子原则、即时反馈原则、自定步调原则。
66、课的类型：
是指根据教学任务划分课的种类。
一般可以分成两类：
一种是根据教学的任务分成新授课、供顾客、技能课、检查课。
有时根据完成任务的类型数，分成单一课和综合课。
另一种是根据教学方法分，可分成讲授、演示、练习、实验、复习课等。
67、课的结构：
是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系。
一般来说，构成课的基本组成部分有：
组织教学；
检查复习；
讲授新教材；
巩固新教材；
布置课外作业等。
。
68、学业评价：
是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。
68、测验的效度：
是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。
69、测验的信度：
又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度。
70、测验的难度：
是指测验包含的试题难易程度。
71、测验的区分度：
是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。
72、教学组织形式：
是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
73、班级授课制：
是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。
74、复式教学：
是把两个或两个以上的不同年级的学生编在一个班级里，由一位教师分别用不同的教材，在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊组织形式
74、分组教学：
就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。
75、贝尔—兰喀斯特制：
也成为导生制，是由英国人贝尔和兰喀斯特创始的，这种教学组织形式仍以班级为基础，但是教师不直接面向班级全体学生，教师先把教学内容交给年龄较大的学生，而后有他们之间的佼佼者---导生去教年幼的学生或成绩比较差的学生。
76、道尔顿制：
是由美国教育家柏克郝斯特创建的一种新的教学组织形式，运用这种方法时，教师不再讲授，职位学生制定自学参考书，布置作业，由学生自学和独立完成作业后，向老师汇报学习情况和接受考查。
优点是有利于调动学生的主动性。
77、设计教学法：
是由美国教育家杜威首创，后来由他的学生克伯屈改进并推广。
他主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，教师不直接向学生传授知识技能，而是知道学生根据已有的知识和兴趣，自行组成以生活问题为中心的综合性学习单元。
学生在
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