社会教育学视角下的儿童青少年和家庭专业工作新探索以华仁模式为例Word文件下载.docx

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那么，“华仁模式”究竟有何独特和创新之处？

本文在分析和阐述“华仁模式”特点之前，首先对几个重要的基本概念“社会教育学”、“儿童青少年和家庭专业工作”、“华仁模式”进行界定和论述，并阐述和分析“社会教育学”与“社会工作”的关系。

一、什么是社会教育学？

在欧洲大陆国家，社会工作领域中有两个概念并存，即社会教育学和社会工作。

社会教育学的起源是怎样的？

为什么会形成社会教育学？

什么是社会教育学？

社会教育学的主要服务领域有哪些？

它的核心理念和观点是什么？

它的相关立法或法律基础是什么？

社会教育学的起源和定义。

社会教育学概念形成和起源于欧洲大陆国家，如，德国、瑞士、奥地利和斯堪的纳维亚半岛的北欧国家。

教育学家海尔曼·

诺尔（HermanNohl）认为，社会教育学从教育学中分离出来，成为一门独立的学科，是人类应对社会问题和社会矛盾的一种体现。

他用五种“精神能量”（即社会运动）概述社会教育学形成的历史背景和原因：

（1）工人运动所提倡的社会主义（1848年）；

（2）新教教会的“向内福传”运动（1849年）；

（3）妇女运动（1870年）；

（4）社会政策运动（1870年）；

（5）青少年运动（1900年左右）（Thole2002）。

教育学家和政治家盖尔图特·

波尔摩（GertrudBaumer）对社会教育学的最初界定是：

“所有关于教育的，只要不是家庭、不是学校，都是社会教育学”。

这一定义虽然非严格意义上的概念界定，但它确立了社会教育学作为家庭教育和学校教育之外的第三个独立教育领域的地位。

盖尔图特·

波尔摩同时强调，社会教育学虽然是第三个独立的教育领域，但它并不是与家庭教育和学校教育毫不相干，相反，社会教育学与家庭教育和学校教育相辅相成、互为补充，甚至社会教育学与家庭教育和学校教育相互融合。

由此，欧洲大陆国家在面向儿童青少年与家庭以及面向成人的社会工作领域中，形成两种不同的传统职业分支：

以面向儿童青少年和家庭为主的社会教育学（sozialpadagogik）（起源于面向儿童青少年的救助工作）、以及以面向成人为主的社会工作（sozialarbeit）（起源于面向成人的救助工作）。

在当今的欧洲大陆，虽然这两个不同的概念依然并存，但这两种历史性职业分支和职业领域正在逐渐趋于融合，专业人士尝试着使用一个涵盖两者的上位概念SozialeArbeit即社会工作来表述。

儿童与青少年专业工作。

尽管如此，在今天的欧洲大陆，无论是大学的人才培养领域还是专业服务领域，社会教育学仍然是人们面向儿童青少年和家庭提供社会服务时的综合性专业术语。

在实践领域中，社会教育学的工作领域和服务范畴也被统称为儿童与青少年专业工作（kinder-undjugendhilfe），在欧洲大陆国家，儿童与青少年专业工作所涵盖的范畴绝不仅仅是儿童青少年社会工作、学校社会工作和家庭社会工作，而是范畴宽广、分支细微、内容繁杂，它涉及面向儿童、青少年和家庭的各种性质和各种内容的服务，是一个庞大、系统、专业的综合性服务体系，而这一领域的形成和这一概念的出现经历了较长的历史发展过程。

早在1922年，魏玛共和国为了应对第一次世界大战之后儿童青少年和家庭所出现的一系列问题，如部分儿童青少年失去了家庭的照护和教育，也为了聚集和利用分散的社会力量，同时将当时的两个工作领域，即面向大众的青少年业余生活、校外教育工作（jugendpflege）以及面向“问题青少年”的救助工作（jugendfursorge）合为一体，设立了一个独立的社会教育学专业性官方机构即青少年事务局（jugendamt），并颁布了《帝国青少年福利法》（RJWG）。

该法律规定，地方政府有义务设立青少年事务局。

该法律一直实施至1990年。

从1990年起，该法律被修订并编人《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法（SGBVIII/KJHG）。

该法律因此成为“儿童与青少年专业工作”的重要法律基础和依据，并进一步增强了青少年事务局作为社会教育学专业性官方机构的地位。

按照《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》（SGBVIII/KJHG）第11～60条，“儿童与青少年专业工作”的任务主要含“服务项目与内容”（第11～41条）以及“其他任务”（第42～60条）两部分。

第11～41条规定了以下四种任务类型或工作方向的服务项目和内容（见表1总结）：

第一类任务是促进儿童青少年（自身）的成长与发展（第11～15条）。

包括以下服务项目和内容：

青少年工作、青少年社会工作、教育性儿童与青少年保护工作等。

青少年工作与青少年社会工作的区别在于，青少年工作主要是指面向所有儿童青少年的开放性工作，比如校外教育、业余生活与体育活动、青少年之家或青少年联合会的工作；

而青少年社会工作主要是指面向有特定问题或特定需求的青少年群体，其中包括青少年就业社会工作和学校社会工作两个重要的服务领域。

这一类任务主要面向儿童和青少年。

第二类任务是促进对家庭的教育（第16～21条）。

其中包括以下服务项目和内容：

家庭培训、家庭咨询、家庭休养、分居和离婚咨询等，其目的是面向家庭和成人，协助其建立良好和睦的夫妻关系和家庭关系，正确处理分居和离婚等情况。

这一类任务主要面向家庭和家长。

第三类任务是促进日间照管机构中儿童的成长（第22～26条），其中包括以下服务项目和内容：

托儿所、幼儿园、小学生课后照管机构、自发组织的团体等。

在此笔者要补充说明的是，在德国，幼儿教育属于社会教育学的工作范畴，其财政开支和人员数量在社会教育学领域中所占比例最大。

这一类任务主要面向儿童，其功能很清晰——对家庭教育进行补充和协助、使年轻父母减少或摆脱育儿和工作之间矛盾的困扰。

第四类任务是协助、补充或替代家庭教育、协助精神残障的儿童青少年融人生活、帮助年轻的成年人（第27～41条）。

其中包括以下两类服务项目和内容：

一类是流动型协助或补充家庭教育的工作，如家庭教育咨询、小组社会工作、家庭社会工作；

另一类是固定型替代家庭教育的工作，如寄养家庭、收养家庭、儿童与青少年寄宿教养机构等。

“流动型”一词基于社会工作形式中的“来结构”和“去结构”：

“来结构”是指服务对象来到社会工作机构或服务处，主动寻求帮助，比如，家庭教育咨询；

“去结构”是指社会工作者来到服务对象处（如服务对象家中或者经常逗留的地方），为服务对象提供帮助，比如，家庭社会工作、街头社会工作。

因此，此处所说的家庭社会工作是专指社会工作者进入案主家中开展工作。

一般来讲，不超过6～8周，每周3～5次。

“固定型”一词是指服务对象较长时间地处于一个固定住所或机构中，比如，寄养家庭或者儿童与青少年寄宿教养机构。

其中儿童与青少年寄宿教养机构面向所有无监护人以及有监护人但因各种原因其监护人不具备抚养和教育能力的儿童与青少年，或者是面向被忽视、身心得不到照顾、无法得到教育的儿童与青少年。

也就是说，“流动型”工作的主要功能是补充和协助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是临时性或永久性替代家庭教育。

以上四种类型的任务是儿童与青少年专业工作的核心服务项目和内容。

承担和提供这些服务项目的可以是国家（官方）机构（公立型机构），也可以是非政府机构（自由型机构）。

但按照《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第3条规定，自由型机构“可以”承担这些任务，而公立型机构则拥有法律义务、“必须”承担这些任务。

除了以上所述任务之外，按照《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第42～60条规定，儿童与青少年专业工作还需完成其他任务。

此处的其他任务（第42～60条）是指主要由公立型机构承担和完成的任务，比如，国家庇护、以及在监护法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事务局有义务协助或参与各类法庭的工作，比如，来自青少年事务局或某个自由型社会工作机构的青少年法庭社会工作者，为青少年法庭的法官提供有关某青少年日常生活环境和成长状况的报告，并向法庭提出教育或惩罚措施的建议。

自由型机构一般不承担这类任务，而只有在特定条件下才能受国家委托承担这些其他任务，也就是说，青少年事务局可以在特定条件下委托某个自由型社会工作机构承担这些任务。

在此，笔者要特别强调的是，以上儿童与青少年专业工作的服务项目与内容（第11～41条）以及其他任务（第42～60条）中虽然包含了青少年社会工作、学校社会工作、家庭社会工作，但是第一，这三个工作领域只是儿童与青少年专业工作众多服务内容中的三项，而面向儿童青少年和家庭的服务内容极其广泛、服务领域非常细化；

第二，如上文所述，这三个概念所包含的内涵也极为明确：

青少年社会工作的主要领域包括青少年就业社会工作和学校社会工作，主要面向有特定问题或特定需求的青少年群体；

而家庭社会工作是指社会工作者直接进入案主家里展开工作。

因而，欧洲大陆在面向儿童青少年和家庭的服务领域方面，立法与服务已非常成熟，国家与社会机构的合作由来已久，服务体系和操作模式已非常系统，服务领域已非常细化。

出于该原因，本文在此所使用的核心概念并不是儿童青少年社会工作或者学校社会工作或者家庭社会工作，而是面向儿童青少年和家庭服务的综合性上位概念儿童与青少年专业工作。

如前文所述，儿童与青少年专业工作是社会教育学在实践工作领域中的统称。

也就是说，儿童与青少年专业工作的核心理念来自于社会教育学思想。

下面从两个方面简要分析来自社会教育学领域的基本核心观点，它们既构成儿童与青少年专业工作理念的基础，也体现出《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》与其他社会立法的不同之处：

一是关于儿童与青少年的权利；

二是对儿童与青少年教育和成长的理解。

儿童青少年权利的特殊性以及儿童青少年权利保护的实质。

关于儿童与青少年权利的主题，涉及国内外各种不同的法律和规定。

联合国《儿童权利公约》是众所周知的国际层面儿童权利法律文本。

但值得思考的是，《儿童权利公约》是基于联合国《人权宣言》发展而来的，它是以自由宪法的形式对人的各种权利进行规定：

如言论自由、宗教自由、结社自由、拥有社会参与权与决策权，故较为成人化，而儿童权利与成人权利（保护）存在本质差异。

儿童权利是一种间接权利而非直接权利，它主要通过家庭保护和监护人责任得以体现，因此，把儿童权利成人化存在一定问题。

儿童由于身心发展的未成熟状态，不具备独立生活能力，无法感受和实现自我权利的保障，而是通过成人（父母／监护人）的保护和照顾来实现，因此儿童权利处于一种特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭与儿童双方愿望发生冲突时，儿童权利常常被忽视或被侵犯。

因此，儿童权利保护的实质更多的是指，为儿童的成长与发展提供和创造良好的社会生态环境，并促进儿童与其所处环境的良好互动。

儿童权利保护的总体目标主要体现在两方面：

在参与原则的指导下，为儿童的教育、成长与发展过程提供良好和积极的条件，促进其健康成长和发展；

儿童权利保护体现在监护人（或抚养人）的责任和义务实施上，监护人要承担起儿童权利保护的责任和义务。

为此，需要首先明确儿童青少年一父母（家庭）——国家三者之间的关系，而确定三者关系的基本原则是“辅助性原则”（subsidiaritat），这一原则也是保守型福利国家构建社会政策与社会工作框架的基本原则之一。

辅助性原则由天主教社会学说所提出的三大原则发展而来，即人的原则、团结互济性原则、辅助性原则。

人的原则（personalitat）强调每个人都拥有尊严，其尊严不可侵犯。

团结互济性原则（solidaritat）强调机会均等与社会公正，倡导通过团结互济促进人类的共同生活和共同安康。

西方福利国家构建社会政策（社会福利）与保障体系所遵循的三大原则是保险原则、福利原则与救济原则，其中保险原则充分体现了团结互济性原则的精神，而救济原则充分体现了辅助性原则的思想。

辅助性原则包含两层意义，一是由个体到家庭到社会组织到国家的自下而上的层面。

在此层面上，下一方有义务首先对自己负责和承担起责任，只有当自己无能力自助时，才可以求助于上一方，此层面强调自下而上的自我责任和义务。

另一层面是指，从国家到社会组织到家庭到个体的自上而下的层面，该层面强调的是自上而下的辅助和协助义务：

当下一方因各种原因无能力自助：

无法实现自我责任和义务时，上一方需伸出援助之手进行协助和帮助。

但上一方的义务仅局限于辅助性功能，而不是取代下一方的职能和作用。

这种自下而上的自我责任和义务与自上而下的辅助功能和义务被称为辅助性原则。

辅助性原则和多样化原则（pluralitat），今天已成为保守型福利国家构建社会工作体系的核心指导性原则，以及确立国家与社会组织关系的重要依据。

其中，辅助性原则的思想已被明确纳入联邦德国《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第4条。

该条文针对“公立型儿童与青少年专业工作机构与自由型儿童与青少年专业工作机构的合作”作出以下规定：

（1）为了确保年轻人及其家庭的幸福与安康，公立型儿童与青少年专业工作机构应与自由型儿童与青少年专业工作机构进行伙伴式合作。

在合作过程中，公立型机构应尊重自由型机构（即社会组织）在确立目标、实施任务和组织结构方面的自主性。

（2）如果具备资格的自由型机构有能力提供所需的服务或活动，那么公立型机构就应放弃官方的服务措施。

（3）公立型儿童与青少年专业工作机构应按照该法典规定对自由型儿童与青少年专业工作机构进行资助，并加强自助团体的各种工作形式（《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》第4条）。

在此，辅助性原则确立了国家和社会组织之间的伙伴式合作关系，这一合作关系体现在以下几方面：

在承担和提供社会服务方面，社会组织具有优先权；

若具备资格的社会组织有意愿也有能力提供服务，国家有义务对其进行财政资助，但社会组织在制定目标、实施操作和组织构架等方面依然拥有自主权。

辅助性原则的这一基本思想，即一方面尽量避免国家的涉人，国家的功能是从属和辅助的；

另一方面，社会组织有权利得到国家资助，这一思想使得社会组织被置于国家和个体／家庭之间的位置上，并由此形成新合作主义。

因此，辅助性原则明确了个体、家庭、社会组织和国家四方之间的各自功能与相互关系。

在儿童青少年权利保护方面，首先应该承担起责任的是家庭，国家的责任和义务体现在以下两方面：

一方面，在家庭遇到子女教育问题和困难、但仍有能力教育子女的情况下，国家及社会组织有义务支持协助或补充家庭教育、增强和促进家庭的社会化功能，比如，为家长提供预防性家庭教育咨询，协助儿童健康成长和发展。

另一方面，国家拥有最高监督权，监督家长或监护人履行教育和养育子女的义务。

当家庭教育功能缺失，或家庭出现结构性问题、无力自助时，国家有权监督家庭教育／监督家长。

比如在家长缺位或失去监护能力的情况下，国家有权撤销其监护权，并承担起临时监护权。

这种情况下，国家就从监督者的角色转变为教育者的角色，由此，公立型或自由型机构所提供的服务是临时性或永久性替代家庭教育。

但是，在某些特殊情况下，会出现儿童权利与家长权利相冲突的情况，这种情况下应谨慎处理矛盾和紧张关系，并需要相关立法支持，以及通过法律诉讼程序进行裁决。

社会教育学对“教育”的理解。

传统教育概念特别强调：

作为成人的教育者和作为受教育的孩子两者之间存在着知识和经验方面的差异，教育行为的焦点也是两者在知识和经验方面的差异，因此传统教育将教育过程简单地理解为老师“教”和学生“学”。

但是，现代教育概念并不是将这种差异简单地理解为知识和经验的差异，而更多的是以教育者和被教育者之间的相互影响作为工作的出发点。

因此，教育是一个双方相互合作的过程，在具体的社会或环境框架下，所有参与者之间所产生的一个互动过程（Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009）。

因此，社会学家尼可拉斯·

鲁曼（NiklasLuhmann）提出，教育行为具有“技术缺失性”（technolo-giedefizit）。

即在教育学领域中，人们无法像在技术领域那样，如，机械师修理机器、木工制作桌椅，能够通过运用简单的工具（方法和技术）达到某一特定的教育目标。

教育行为中的技巧、方法与所要达到的教育目标和效果之间，并不存在必然的联系和确定性（NiklasLuhmann，1982）。

教育者所能起到作用的，只是推动和激发受教育者的自我教育，即自我学习和自我理解的过程。

教育过程需要一种持续不断的自我反思和重新定位。

从社会教育学的角度来看，儿童青少年相互之间的关系以及他们与教育者之间的关系，都是促使他们学习、推动他们成长的契机和载体。

社会教育学家米夏尔，温克乐（MichaelWinkler，1988）在他的《社会教育学理论》中提出教育行为的两个决定性基本条件：

教育地点和主体。

“社会教育学永远都无法肯定，主体是如何在教育地点成长和发展的”（Luhmann/Schorr，1982：

282）。

温克乐想要用“主体”这一概念说明，教育工作者所接触的工作对象，总是与他们的环境处于某种关系状态中，而这种关系状态又是他们通过自身的行动自主建立起来的，因此，他们完全可以在这种关系中改变自己。

这也意味着，儿童与青少年自身是积极主动的，他们会分析和探讨周围的环境，并且能够在积累的经验基础上改变自己。

教育学家海尔曼·

诺尔（HermanNohl）提出，教育工作成功的前提是建立教育关系纽带（pada-gogischerbezug）。

教育关系纽带这一概念是指，一种以同等程度将教育者．被教育者以及客观世界（社会文化环境）三方连在一起的纽带。

因此，教育者处于受教育者（主体）和客观世界（客体）之间的位置，他的任务是权衡两者，或者说教育者承担着双重任务：

一方面他要促进个人（主体）的成长与发展；

另一方面他要向个人传授客观世界（客体）所要求的价值观体系。

对于这两种任务和职能，教育者应做到不过度偏重哪一方，比如只注重传授客观世界所要求或所希望的价值观，而忽略了儿童自身的成长与需求；

或者只注重儿童自身的需求而忽略了向其传授客观世界的价值观。

海尔曼·

诺尔强调，建立这种教育关系纽带需因人而异、因情景而异，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可见，社会教育学所理解的教育是一个教育者、受教育者（主体）和客观世界（客体）之间的一个动态变化过程。

在这一过程中，教育者需要注意的是，一要权衡教育主体和客体之间的关系，二要关注教育者和受教育者双方之间的互动过程，三要认识到教育的技术缺失性，清楚教育的实质在于推动教育者的自我教育过程。

社会教育学对成长与发展的理解。

社会教育学认为，成长与发展概念与社会化息息相关。

社会化是一个个体在与所处的社会和物理环境相互制约、相互影响状态下成长和发展的过程。

对儿童青少年而言，它是一个从自然人到社会人的发展过程。

在《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》中，儿童与青少年成长与发展的目标或出发点是，使他们成为“为自己负责”和“为公众和他人负责”的人。

由此该法律明确表述了“达到成功社会化过程”这一总体目标。

因此除了独特的教育理念，“努力为儿童青少年创造良好的社会生态环境”这一目标也是《社会法典》第八部《儿童与青少年专业工作法》的显著特点。

这一目标的理论基础主要来自社会科学学者尤里·

布朗芬布伦纳（UrieBronfenbrenner，1981）的社会生态系统理论模式以及教育学家迪特尔·

巴克（DieterBaacke）的社会生态区域理论模式。

布朗芬布伦纳的人类发展生态学模式认为，社会化过程由个人（主体）及其所处环境（客体）两者之间错综复杂的相互影响和相互作用组成。

人们在环境中所获得的经验时刻影响着个人，而个人又通过自己的行动在改变着所处环境。

这一互动过程是一种个人（主体）不断分析和探讨所处环境（客体）的过程。

人们通过行动适应环境，同时也对环境产生影响。

人与环境之间存在着一种互动关系。

也就是说，人的成长与发展不是静态的，而是动态和持续进行的。

因此，布朗芬布伦纳强调，一个发展中的个人是动态环境中的实体；

个人与环境之间的互动是双向的，这是一个相互适应的过程；

个人与环境的交换体现在不同层次。

布朗芬布伦纳还将个人所处的社会环境分为四个层面：

微观系统、中间系统、外部系统、宏观系统。

他认为人的发展和社会化始于微观系统。

微观系统。

指个人在日常生活中直接接触的个人、群体、组织或机构，比如家庭、学校、同辈群体、邻居等。

微观系统是个人生活中最直接、最核心、最重要的环境，也是儿童社会化的基础结构，直接影响个人的行为与发展。

微观系统既隐含着促进儿童发展的潜力因素，也潜藏着妨碍儿童发展的危险因素。

中间系统。

指在个人所处的微观系统之间发挥连接和中介作用的系统。

它们自成一体、构成各种社会网络。

例如家长会或者班主任与家长的定期联络，它连接学校和家庭两大微观系统，这两个微观系统相互影响，儿童青少年本身并不处于该中间系统中，但受其间接影响。

外部系统。

指个人与之没有接触或很少接触、但却可以直接或间接影响个人的群体、组织或机构等。

例如父母的工作环境或工作岗位就是儿童的外部系统，儿童本身虽然没有身处父母的工作环境中，但父母工作环境的状态与变化（如工作紧张或常年外出打工），会间接地影响到儿童的身心健康与发展，比如母亲在工作岗位上生气或不满，回到家中将这种不满情绪发泄在家庭生活甚至孩子身上。

通常，源于这种外部系统的影响会被人们忽视。

宏观系统。

指能够对外部系统产生直接影响的制度、文化、意识形态、民族信仰、风俗、法律等。

例如，某些地区因区域性贫困外出务工的现象突出，边远农村和少数民族地区的贫困现象、户籍问题、民族信