诗歌鉴赏五步法Word文件下载.docx
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言简意丰：
语言简洁，内容丰富。
意在言外言外之意言在此而意在彼弦外音，味外味言有尽而意无穷：
含蓄蕴藉委婉不著一字，尽得风流：
语意含而不露，或表达得不明显，耐人寻味。
分析手法类
卒章显志：
在文章末尾点明主旨。
画龙点睛：
用一两句精彩的话点明主旨。
直抒胸臆：
直接抒发感情。
托物言志象征：
把要抒发的感情、阐发的思想借助于对某种事物或物品的描摹议论表达出来。
以小见大：
由平凡细微的事情反映重大的主题。
开门见山：
文章开头就进入正题，不拐弯抹角。
寄寓寄托：
把感情、主题放在一种事物上表现。
衬托烘托：
用一个事物来陪衬另一个事物，以使后者更突出。
渲染：
描摹色彩以加强效果。
侧面描写：
对比：
目的是突出一方。
怀古伤今借古讽今：
追念古代，伤感现实。
起兴（xì
ng）：
先言它物，以引起所咏之物。
情景交融情景相生情因景生借景抒情以景衬情融情入景一切景语皆情语
语言特点类
勾勒：
简洁的语言描写，介绍事物的大概。
浓墨重彩：
描写详尽、细腻。
惟妙惟肖：
描写逼真，多指人或动物。
体物入微穷形尽态（相）：
描写细致入微、刻画细致生动。
诗情画意：
议论类
富有哲理淋漓尽致
语言风格类
行云流水：
结构、语言自然流畅。
形神兼备：
语言、结构等形式与内容主旨都无可挑剔。
简洁洗炼（练）：
语言简练利落。
浅显明白如话：
不雕塑饰，不加修饰。
平淡无奇
质朴清新淡雅
词藻华丽
明快：
明白通畅。
沉郁顿挫苍凉：
低沉、苍劲、舒缓、悲凉等。
雄健雄浑：
雄壮、强健、浑厚。
文章结构
做铺垫：
在情节发生前的交代、暗示。
埋伏笔：
前段为后段埋下的线索。
呼应照应：
前后的互相联系。
浑然天成：
结构非常完整，如同自然生成的。
行文技巧类
虚实相生：
虚，多指文章中想像的部分。
水乳交融：
紧密结合在一起。
其它
构思精巧
新颖独树一帜别具一格不落窠臼不落俗套自出机杼：
有创新，不沿用陈旧的格式、作法。
颇具匠心
感情细腻感情真挚
跃然纸上
曲折
层次分明
一气呵成：
琅琅上口
初中诗歌教学之我见
————浅谈我眼中的诗歌教学
文学是语言的艺术，而诗歌可以说是语言艺术的尖端。
朱光潜说：
“诗人的本领就在于见出常人所不能见，读诗的用处就在随着诗人所指点的方向，见出我们所不能见，这就是说，觉到我们素认为平凡的实在新鲜有趣。
”的确，自“诗三百”以来，经楚辞、汉乐府、魏晋南北朝诗，迄唐诗宋词元曲，其间不绝如缕的是两千多年来诗人们忘情于其间的醉心之作，如：
“斜晖脉脉水悠悠，肠断白蘋洲”之思妇怀人之唱，“大江东去浪淘尽，千古风流人物故垒西边”之豪情壮志之辞，“采菊东篱下，悠然见南山”之寄情山水隐遁山林之章，亦有“夕阳西下，断肠人在天涯”之羁旅思乡之作，更有“朱门酒肉臭，路有冻死骨”之感，时怀世哀伤民生之音……其情真挚动人，其词藻更是耐人挑灯夜读百般琢磨，不怪乎中国许多文学大师对传袭千年之久的诗词大加褒扬，常言需习古诗词方能至下笔如有神之境界。
然而一些脍炙人口的传世佳作，有时经过教师的分析讲解反而失去了它原有的光彩和神韵。
下面拟就中学诗歌教学的观念、方法，特别是诗歌教学的思维作一粗浅的探讨。
诗词作为一种内容精邃而篇幅简短的文学形式，对语言的简洁、准确和传神方面有着近乎苛刻的要求，文学史上为作品学斟句酌以至废寝忘食的诗人也是大有人在的，“两句三年得，一吟双泪流”，便是典型一例。
同时，好的诗歌还必然表现出其艺术思维和艺术语言高度的创造性的特征。
它在思维和语言上的创造性，往往体现出简单中蕴含复杂，拙朴中暗藏机巧，浅显中隐匿深邃，产生“横看成岭侧成峰，远近高低多不同”的艺术效果。
诗人“精鹜八极，心游万仞”对社会生活中的种种原型作精心的疏理、分类和选择，然后以高度的概括力，“笼天地于形内，挫万物于笔端”，构成精彩的诗歌形象。
对于诗人来说，这是一个将生活丰富的内涵与作品浓缩的外延相统一的过程，也就是一个创造性的艺术思维的过程。
象初中诗词背诵篇目《咏梅》、《竹里馆》等都是借美好景物事物的歌咏表达诗人的性格品质和精神节操；
《滁州西涧》《送灵澈上人》等则诗中有画，描写美景。
再有《江南逢李龟年》、《论诗》等则以诗人所见所感表达对世事的感慨或哲理。
简言之，高明的诗人不仅用创造性的艺术思维和创造性的艺术语言去概括生活和表现生活，而且也深深懂得这是把握读者欣赏心理，调动读者的创造性思维去再创诗境的必然要求。
这就要求我们教师也遵循这种要求来进行诗歌教学。
而教师教学观念上的片面保守，必然会导致教学方法上的失误。
这种失误主要表现为教学过程的程式化和教学形式的单一化。
就过程的程式化而言，主要是无视诗歌写景状物、抒情明理时那种既文意贯一、血肉交融，又开合跌宕、灵动多变的表现特点，而一概实施“一解题、二释词、三译句、四总结（往往是一些术语套语的复述）之类的“工艺化”的切割肢解的拼搭组装。
如：
在现实教学中相当部分的教师认为，只要“扫清字词障碍”，会翻译诗句大意即算完成教学任务，因而将其教学目标归位于识记（充其量带点表层理解）的能级上。
或是仅仅满足于教师一张嘴一支笔单调乏味的讲述与板书，这种机械的程序与单调的手段形式降纸了诗歌教学的趣味性，抑制了学生学习的主动性和创造性。
其实，教师采取的教学手段与形式，要从具体作品的具体特点出发，努力体现教学程序与形式手段的灵活性与多样性。
既可根据诗歌与学生的具体情况而有所区别，也可因诗而宜：
或以诗眼入手，提携全篇；
或先着眼于诗意的整合，再辅之词句的剖析；
或循景物人事以求题旨理趣，或提示背景主题以推敲物象形体；
长诗当然先讲析后记诵，短诗不妨先熟读后品味……。
或教师主讲学生补充丰富，或学生评析为主，教师概括深化，或口头欣赏，或书面评论，或变体改写，或模拟仿作……在此基础上，再趁热打铁将学生引向更高的鉴赏层次。
同时从内容解析上，教师可以尝试在熟读知其意的基础上以学生的经历认知为基础，进行创造性思维，“知古通今”联系学生实际把握古诗内容。
例如月亮，它自古以来就是人们吟咏的对象。
李白将它当作知心的伴侣（《月下独酌》：
举杯邀明月，对影成三人），苏轼通过它来表达对亲人的美好祝愿与激励（《水调歌头•中秋》：
但愿人长久，千里共婵娟），张九龄把它当作良辰美景的化身（《望月怀远》：
海上生明月，天涯共此时），张若虚借助它来表现出情人间刻骨铭心的思念（《春江苑月夜》：
可怜楼上月徘徊，应照离人妆镜台），柳永却因它而触目伤怀（《雨霖铃》：
今宵酒醒何处？
杨柳岸、晓风残月）……，在人世沧桑，自然永恒这一点的认识上，诗人与读者岂不是始终相通的吗？
在课堂教学上，教师只要善于勾新连旧，就能使学生把新获取的信息与原有的储存信息结合起来，再把它们纳入到已有的知识体系中去，学生就比较容易进入作品那丰富深远的艺术境界之中，逐步提高艺术鉴赏水平。
在我国的诗歌宝库中，有不少作品不仅给人的感官以美的享受，而且还蕴含着深刻的哲理。
这就需要在教学技巧和方式上有所变化有所探究。
比如我们可以对学生进行提高思维联结性的训练，使他们在受到形象美、语言美陶冶的同时，还能在联系比较中从更深的层次上领悟作者深邃的思想，久而久之，对提高他们的思想修养也有很大的裨益。
还可以根据诗歌给定的具体物象在加深或拓宽上去化合渗透。
扣住诗中的叶、花、碧、红、天、日，想象出画面层次的远近错落，色彩的红绿相映，即有主体的碧叶荷花，又有陪衬的蓝天红日。
或是除了对该作品内容本身的扩展外，还应借助同类题材的作品来丰富和补充。
可由《爱莲说》联想到荷的高尚节操，由《芙蕖》联想到荷的种种妙用，还可由《荷塘月色》联想到荷含苞时的羞涩，盛开时的潇洒……这样，这两句诗就成了一幅具备了多维空间、绚丽色彩和传神情态的工笔画了。
而且教师可以以自己思维的灵活性来训练和造就学生的灵活思维能力。
在王维的《鸟鸣涧》一诗的教学中我就“月出惊出鸟”这句平白如话且寥寥五字的诗句描绘了一幅颇耐寻味的深山月夜图：
月儿在山嘴边露了脸，如水的月光泻满了深山幽谷，它冲淡了笼罩山谷的夜色，也惊起了栖息窝巢的鸟鹊。
其中的“惊”字就是一个内涵丰富的诗眼，我们既可对它作——连顺延性的联想——也许是月光大亮了，使鸟儿感到分外的惊讶，也许是这皎洁的银辉来得过于突然了，引起了山鸟惊惶，再不就是今晚的月儿圆得有些异样，不由得使鸟儿莫名的惊恐……；
同时，又可作反向联想——莫不是鸟儿们为能依偎在暖融融的“家里”，借助今晚格外明亮的月色欣赏它们白天无法领略的美景而惊喜呢！
试想，若是由于思维的情性，仅满足于将该句译为“月亮出来了，惊起了入巢的山鸟”，那又怎能唤起学生的学习兴趣和培养他们的思维能力呢？
诗歌鉴赏是最富个性色彩、最具创造精神的情智活动，自立意见，强作解人是鉴赏的大敌，“严刑逼供”“请君入瓮”式的命题思路只会剿灭学生的个性和创造性，从而实际上取消了鉴赏。
而且，还要充分发挥现代电化教学设备的优势，如借助录音、幻灯、录像、电影等声光电色谋多种媒体，以增强诗歌教学的直观性与丰富性。
我建议让流行音乐走进诗歌教学。
古往今来，许多教育家及中外名人都十分重视音乐的教育功能。
孔子说：
“兴于诗，立于礼，成于乐。
”雨果也说过：
“开启人类知识宝库的钥匙有三把，即数学、文学和音乐。
”如：
我在教初二学生学习苏轼的《水调歌头》后，为学生播放了邓丽君演唱的《明月几时有》，当时，我只是想让学生在欣赏音乐中去体会作者的思想感情，放一遍就算了，但出乎意料，学生的兴致很高，要求学唱这首歌，于是也让他们学了。
后来有好些学生要求听听其他的古诗词改编成的流行音乐；
也有的学生在日记中反映平常由于学业繁重，不能尽情地听流行音乐。
基于以上两种情况，我有了一个思考：
让学生领略诗歌和音乐完美结合的神韵，体悟诗歌和流行音乐互相融合的精妙，增强对诗歌艺术的亲和力。
最后在进行诗歌教学中，我们不能抛开意境而孤立地跟学生讲解诗意，那样将会犯下舍本逐末的错误。
意境是诗歌的生命。
意境亦称境界，早在佛教盛行的唐宋时期境界一词便出现于诗学领域。
唐代王昌龄的《诗格》论“诗境”首倡“意境”之说；
宋代李涂在《文章精义》中谈到文章的“境界”。
关于境界或意境含义的阐发，有向虚处引申的，如刘禹锡主张“境生于象外”，司空图提倡“韵味说”；
有向实处阐发的，如王夫之的“情生景”、“景生情”说等。
到近代的王国维把境界说发展到成熟，强调“言外之味，弦外之响”是有意境的作品的基本特征。
从此可看出，在文学史上诗歌中的意境很早就有了探索和研究。
并且，在初中诗歌教学中意境的探寻，是我们对诗歌意象的把握、诗歌的赏析、诗歌美感享受必不可少的重要环节，我们在诗歌教学中必须重视这一环节，才能让学生挖掘到诗歌的内在美，得到美的熏陶，陶冶美的情操。
我觉得首先要让学生运用联想与想象，再次回到诗人创作诗歌的情景之中，想象诗人当时所处的背景、情绪、身世等，才能同诗人同喜同悲、同歌同叹。
比如我们赏析杜甫的《茅屋为秋风所破歌》，首先要向学生介绍杜甫当时所处的政治背景及其人生遭遇，再让学生明白杜甫“致君尧舜上”、“会当凌绝顶，一览众山小”的博大志向和一生不得志的残酷现实，这时来理解“屋漏偏遇连阴雨”的凄惨景象和“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的千古绝唱就不难了。
在此基础上让学生领会杜甫身处困境而仍能高歌一曲的博大襟怀也就容易多了。
同时，想象还能帮助学生身临其境，领略杜甫当时凄风苦雨之下的瑟缩和痛苦。
这样，一首诗的真正趣味也就让学生把握住了。
其次注意诗中的景物描写，分析借景而抒的诗情。
王国维在《人间词话》中说：
“一切景语皆情语也”。
文艺作品中的景物描写，其目的不在于景物本身，而在于把作家自己的情感体验寄托于景物描绘中，诗歌更是如此。
因此，要领会诗歌的意境之美，探析诗歌中的景物描写尤为重要。
如赏析王维的《山居秋眠》，诗人描绘了一派清幽、空灵、自然恬静的山野美景：
你细听，是一首泠泠清泉、渔歌浣女合奏的《渔舟唱晚》；
你细看，是青松明月、翠竹绿荷购置的一幅淡雅高调的水墨画。
如此优美的景物描写，实则要表达的是诗人对自然山水的无限热爱和欣然归往的执着情怀，同时也展现了有与无、空与灵的佛理禅机。
再如陆游的《游山西村》，诗人饱含深情地描绘“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的优美山村图，流露的是对山村厚朴民风的喜爱之情。
每一首诗的景都是为情而造景，因而我们必须引导学生透过景物的表面去探寻诗人内在的情感。
再次，注意诗中的关键词句，把握其隐含义。
所谓隐含义，意境深邃的诗篇往往言在此而意在彼，你慢慢咀嚼，细细赏玩，就能穿透诗人所描绘的物象之外去领略别样的情趣，如同空子闻《韶》，三月不知肉味，余音绕梁，经久不绝。
如李白的《独坐敬亭山》一诗中，“相看两不厌，只有敬亭山”两句，乍一看，似乎意味平平，再一品：
我看山，山观我，我与山融为一体，不知是山欣赏我的放达，还是我看中山的独立？
这样便领略到了物我两忘的境界，情与景深深地交织在一起，令人回味无穷，拈须赞叹。
再如陶潜的“采菊东篱下，悠然见南山”一句，表面写的是诗人在东篱之下采摘菊花，抬起头来不经意地望见了南山。
实则这两句看似平淡的诗句包含着深远的意蕴：
“菊”是孤，傲高洁的象征，反映了诗人的洁身自爱，不与世俗同流合污的心态；
南山是纯真自然的象征，表现了诗人“性本爱丘山”的心性。
诗人采摘菊花之时，忽然发现了自己与菊花、与南山的本性是多么的相似，因而借助“菊”、“南山”这样特定的意象，我们能深刻领悟陶潜的自然率真与不慕荣利的高尚情操。
这便是他只可意会不可言传的“真意”了。
至于关键词句，一首诗往往有诗眼来透露诗旨的一些关键字词。
诗人常常会借助这些字词来展现优美的意境，让人回味无穷，获得愉悦的审美享受。
王安石的“春风又绿江南岸，明月何时照我还”一句脍炙人口，原因就在于无穷的韵味皆着一“绿”字，。
“绿”写出了春风的色彩，把无色之物生动化、形象化，让人想到春风这支绿色彩笔到了哪里就把哪里染绿，到了哪里就给哪里带来勃勃生机，难怪唐诗中有“春风不度玉门关”的遗憾和慨叹了。
中华民族曾经是一个泱泱诗歌大国。
从《诗经》到《楚辞》，从陶渊明到“建安七子”，从唐诗到宋词到元曲，高潮迭起，名家辈出，精彩纷呈，璀璨夺目。
诗人们张目人间，寄情世外，漱涤万物，牢笼百态，人情物理，体察入微，或醉或醒，或执著或洒脱，或沉郁或飘逸，或振拔或淡远，风情万种，千古流芳。
这是前人留给我们的宝贵遗产，批判地吸收和创造性地继承这个精神养料，对于滋养性情、陶冶灵魂、重铸民族精神具有其他任何东西无法替代的作用。
作为学生诗歌阅读分析的启蒙者，古代诗词的起始施教者，以上是我在品味新课标教学理念的基础之上，在中学语文教学实践的摸索、研究中对于中学语文的诗歌教学的一些个人的浅识拙见。
然，“路漫漫兮修远，吾将上下求索。
”这将成为我指引灵魂的灯塔，终生教育之途的写照，也是我不懈努力的目标与座右铭。
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关于诗歌鉴赏教学的思考（上）
诗歌鉴赏是语文教学中的一项重要内容，也是一个在教学过程中令教师比较头疼的教学难题。
说这个内容重要，是因为我们有着丰富的诗歌资源，而正因为这个资源是如此的丰富，以至于当我们面对这丰富的内容时，我们大部分情况下的表现往往是望洋兴叹、手足无措。
教师尚且如此，更何况是学生呢？
从笔者的教学实践经验上看，目前诗歌鉴赏教学存在着两个主要问题：
一是学生的知识积累与情感储备上的不足，一是教师没有向学生展示鉴赏诗歌的一般过程——或者说是鉴赏诗歌的通用法则。
对于第一个问题，其实又可以分为若干问题，如生活知识的不足、诗词相关知识的不足、情感经历的不充分等等。
这些问题的解决，不是一朝一夕能够做到的，必然要靠长时间的积累，而且由于其中涉及的知识过于庞杂，也不可能呈现出一定的统一性，所以除了随需随学之外，并没有什么好的方法。
解决第一个问题是要花费时间的，而因时间力而造成阅读者年龄和学识上的差异，在鉴赏活动中的作用就尤其明显，对于循规蹈矩的学童和年逾古稀的教授而言，他们眼前的一首诗歌所传达的信息是不同的，也因为这种不同的存在所以很多人在解读诗歌时不过是跟着自己的感觉、依据自己的所知信马由缰地进行诗歌鉴赏。
所以，同一首诗，在不同人的笔下会被鉴赏成不同的样貌。
当然，诗歌鉴赏活动是一种个性化得活动，但如果我们只看到了因个人因素而产生的差异性结果，就断定诗歌鉴赏没有共同的原则，未免就有些武断了。
从目前高考要求的能力点上出发，我们是可以看到一些语言、修辞、表现手法、情感世界、社会生活、民族精神等不同层级的考察点。
这些内容一方面指向了诗歌鉴赏教学的最终考察内容，也从侧面上反映了诗歌鉴赏的一些大致范围。
如果从这个大致的范围逆推的话，那么我们其实可以看到一个“从语言到情感、从个人到社会”的一个鉴赏思路。
但这个大致的范围过于宽泛，里面涉及的知识又十分众多，所以以至于有的老师误以为学生只要掌握了那些的鉴赏知识，就可以学会诗歌鉴赏了。
因此，只要我们看看高三的复习资料我们就会看到这一类的大全式的总结。
其实，这种总结并不是动态的诗歌鉴赏活动，而只是回答诗歌鉴赏题所需要的众多专用名词。
学生即便是背全了所有的专用名词，也未必会正确地进行鉴赏诗歌，既然鉴赏不正确，那么回答起来自然只有跟着感觉走，前面所下的“背”功的效果自然要差很多了。
前面说了诗歌鉴赏教学中主要存在着知识方面的不足——至于情感方面就不多说了。
下面要谈一谈鉴赏诗歌的一般过程了。
以往我在教学时，往往从诗歌的知识开始，因为这些东西学生一般不知道，或者知道一些但不全。
说白了，我的指导大部分时候是在含糊其辞，是在用一些静态的名词来忽悠学生。
现在想起来，之所以会那样做，一来是因为当时自己对诗歌鉴赏的过程也不甚了解，二来错误地把诗歌知识当做了诗歌鉴赏方法——而这种认识上的错位恐怕也是诗歌鉴赏教学中的普遍现象。
既然，诗歌知识不是诗歌鉴赏的方法，那么是不是不要诗歌知识就能学会了诗歌鉴赏的方法呢？
答案也是否定的，因为诗歌知识是客观散见于每首诗歌中的，如果想要透彻地理解一首诗歌，必然要涉及到这首诗歌所要遵循的组织规律和相关的诗歌知识，所以诗歌鉴赏的方法，离不开诗歌知识，但不能以诗歌知识为主，因为我们说诗歌知识是从众多诗歌中抽象出来的总结，而诗歌鉴赏是就一首诗歌进行形式和内容上进行的具体的理解活动，抽象的知识代替不了具体活动，而具体活动也不能离开抽象的知识。
我国古代诗歌理论的两个系统
我国古代诗歌的两个系统
我国古代的诗歌流派，大致可分为两个系统，一条是围绕言象意这三者的关系，发展出滋味说、韵味说、神韵说以及意境说等隐逸主义流派。
一条是从“六义”这个源头出发，发展出重风骨、重刺美的现实主义流派。
关于言象意这三者的关系，有三种不同的意见，第一种是言不尽意而立象以尽意论。
《周易·
系辞》里说：
“子曰：
‘书不尽言，言不尽意。
’然则圣人之意，其不可见乎？
子曰：
‘圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言。
’王弼《周易略例．明象》篇：
“夫象者，出意者也；
言者，明象者也。
尽意莫若象，尽象莫若言。
言生于象，故可寻言以观象；
象生于意，故可寻象以观意。
意以象尽，象以言着。
”《三国魏志．苟彧传》注引何劭《荀粲传》载荀粲的话说：
“盖理之微者，非物象之所举也。
今称立象以尽意，此非通于意外者也；
系辞焉以尽言，此非言乎系表者也。
斯则象外之意，系表之言，固蕴而不出矣。
”荀粲提出了意外、象外、系表之说，认为这些东西心或知之而不可尽言之，甚至根本就无从言之。
第二种是得意忘言并得象忘言论。
《庄子·
田子方》说：
“荃者，所以在鱼，得鱼而忘荃；
蹄者，所以在兔，得兔而忘蹄；
言者，所以在意，得意而忘言。
”王弼《周易略例-明象》里说：
“然则言者，象之蹄也；
象者，意之筌也。
是故存言者，非得象者也；
存象者，非得意者也。
象生于意而存象焉，则所存者乃非其象也。
言生于象而存言焉，则所存者乃非其言也。
然则忘象者，乃得意者也；
忘言者，乃得象者也。
得意在忘象，得象在忘言。
”第三种是言尽意论。
欧阳建《言尽意论》说：
“有雷同君子问于违众先生曰：
“世之论者，以为言不尽意，由来尚矣。
至乎通才达识，咸以为然。
若夫蒋公之论眸子，钟傅之言才性，莫不引此为谈证。
而先生以为不然，何哉’？
先生曰：
‘夫天不言，而四时行焉；
圣人不言，而鉴识存焉。
形不待名，而方圆已著；
色不俟称，而黑白以彰。
然则名之于物，无施者也；
言之于理，无为者也。
而古今务于正名，圣贤不能去言，其故何也？
诚以理得于心，非言不畅；
物定于彼，非名不辩。
言不畅志
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