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我们要把教育办好，就必须按照教育规律办事。
如果只凭主观意志、盲目蛮干，不但不能迅速地发展教育事业、提高教育质量，反而会给人民教育事业带来危害。
我国的教育实践经验证明：
什么时候我们按照教育规律办事，我们的教育事业就顺利地得到发展，教育工作就取得成效；
什么时候违背了教育规律，我们的教育工作就受到挫折，教育事业就遭受损失。
但按教育规律办事并不是说办教育的实践方略只有一个，人们只能机械照办。
规律的唯一性并不意味着实践的唯一性，而是展示实践的可能阑限。
在这一闭限内人们在教育实践上可以能动地作出极其多样的选择，这一闭限也是人们进行教育价值选择的可能空间，人们可以在可能的范围内作出价值选择，在实然的基础上追求应然。
在这一意义上，人们对教育价值取向的追求与对教育规律的遵循并非水火不相容。
恰恰相反，规律展示可能，价值则引领方向。
教育学研究的重点往往在于讨论教育活动系统的多种可能与价值选择、实然与应然、客观规律与人的主观能一18一
动地创造历史的具体的统一。
教育规律、教育价值观念分别从可能和应然的维度规范着教育实践活动，但不仅教育规律给人的教育实践活动展示了巨大的可能阂限，而且教育价值观念也给人的教育实践开拓了广阔的活动舞台。
教育者有自己的经历、经验、人生体验、教育风格，受教育者也是社会的活生生的人，他们在教育活动中不仅有他们的现实基础和主观意愿、当下心态，而且他们的成长还要经过他们的自我建构和自我努力。
这样，教育活动就可能是而且也应该是充满灵性、情感、自由创造的活动。
在这一意义上，也可以说教育是一种艺术。
综上所述，教育学的对象和任务有多种选择，可以分别是教育规律或教育价值观念或教育艺术，也可以兼及教育规律、教育价值观念、教育艺术及其统一。
既然教育学是揭示教育规律、探讨教育价值观念和教育艺术的学科，所以，通过对教育学的学习，可以使我们了解教育的规律，树立正确的教育观念，掌握一定的教育理论知识和科学的教育方法，从而提高从事教育工作的自觉性、创造性，避免工作中的盲目性，增加对教育工作的兴趣，加深对人民教育事业的热爱，为培养社会主义建设人才作出更大的贡献。
那种认为不学教育学也能教书和做好教育工作的想法是片面的、不切实际的，不利于提高教学质量和教育工作质量。
第二节教育学的产生和发展
教育学是一门源远流长的科学，它具有悠久的历史和丰富的遗产。
了解它的历史，研究它的遗产，对于学习教育学，丰富与发展教育科学，都具有重要的意义。
教育学的产生和发展，大体上可以分为以下四个阶段。
一、教育学的萌芽阶段
在奴隶社会和封建社会里，教育学处于萌芽阶段，还没有成为一门独立的学科。
古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都混杂在他们的哲学著作或政治著作、语言记录中。
如《论语》一书，就汇集了我国古代伟大教育家孔子（公元前551一前479）关于哲学、政治、伦理和教育等方面的言论。
古希腊哲学家柏拉图（Plat。
，公元前427一前347）的教育思想，散记在他的政治学著作《理想国》一书中。
在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》。
它大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良（M.F.QuintilianuS,35一96）写的《论演说家的培养》一书，还早三百来年。
《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，全文虽只有1229个字，却对教育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，教育和教学的原则和方法，以及师生关系等问题，作了精辟的论述，成为千古传诵的教育名篇，至今仍有指导意义。
在我国封建社会里，也涌现出不少优秀的教育著作，像韩愈的（（9币说》、朱熹关于读书法的《语录》、颜元的《存学篇》等，对师生关系、如何读书与学习，都有精辟的论述。
但是，在我国奴隶社会和封建社会里，或在欧洲的奴隶社会和封建社会里，所有的教育方面的著作，多属论文的形式，主要停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而只能说是教育学的萌芽或雏形。
二、教育学的独立形态阶段
随着资本主义生产的发展和科学技术的进步，资产阶级为了培养他们所需要的人才，在一19一
教育上提出了他们的主张，采取了一些新的措施。
资产阶级教育家为了阐明他们的教育主张，总结教育方面的经验，写了一些教育著作，出现了体系比较完整的教育学，教育学逐渐成了一门独立的学科。
1632年，捷克著名教育家夸美纽斯（J.A.Comeniu、，1592一1670）写了《大教学论》。
这是近代最早的一部教育学著作。
在这本著作中，他提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。
这些主张，在反对封建教育，建立新的教育科学方面，都起了积极的作用。
1762年，法闰杰出的启蒙思想家卢梭（J一J.Rousseau,1712一1778）出版了他的小说体教育名著《爱弥儿》，系统地阐述了他的自然主义教育思想。
卢梭以假设的教育对象爱弥儿为“模特儿”，按个体生长的自然年龄阶段，依次阐明了自己对处于不同年龄阶段个体教育的目标、重点、内容、方法等一系列问题的独特见解。
可以说，卢梭对教育学的最大贡献就在于开拓了以研究个体生长发展与教育的相互关系为主题的研究领域，从而引起了教育思想家和理论家从教育对象的角度，对儿童进行深人的了解和研究，促进了近现代教育思想的变革。
1776一1787年，德国著名哲学家康德（I.Kant,1724一1804）曾先后四次在哥尼斯堡大学讲授教育学，是较早在大学开设教育学讲座的教授。
后来，赫尔巴特（J.F.Herbart,1776一1841）接替了康德在哥尼斯堡大学的哲学教席，并于1806年出版了《普通教育学》。
这是一本自成体系的教育学著作，它标志着教育学已经成为一门独立的学科。
该书分为绪论、教育的一般目的、兴趣之多方面（教学）、品格之道德力量（德育）四个部分。
赫尔巴特的《普通教育学》曾一度风行世界，对许多国家的教育产生了很大的影响。
三、教育学的发展多样化阶段
随着科学技术的发展，心理学、社会学、法律学、伦理学、政治学等经验学科逐渐兴起。
这些学科对教育学的发展起了巨大的作用，教育学不仅从这些学科中吸取有关的研究成果，而且逐渐利用社会学所常用的实证方法和心理学所采用的实验方法来研究教育问题，使教育学不再仅仅是根据一定的理想和规范去考察教育，而是从教育事实出发，对其进行客观的分析与研究，从而使教育学向着实证的社会科学转化，在科学化的道路上前进了一步。
由于人们所处的社会条件不同、所运用的研究方法不同，因而，对于社会和教育的认识也就有所不同。
自19世纪50年代以来，世界上出现了各种各样的教育学，教育科学迅速地发展起来。
现将其中最著名和影响较大的几本教育著作介绍于下。
1861年，英国资产阶级思想家、社会学家斯宾塞（H.Spencer,1820一1903）的《教育论》出版。
斯宾塞是英国著名的实证主义者，他反对思辨，主张科学只是对经验事实的描写和记录。
他提出教育的任务是教导人们怎样生活。
他把人类生活分为：
直接保全自己的活动；
从获得生活必需品而间接保全自己的活动；
目的在于抚养教育子女的活动；
与维持正常社会政治关系有关的活动；
在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。
他运用实证的方法来研究知识的价值问题，认为直接保全自己的知识最有价值，其次则是间接保全自己的知识，其他的知识价值次第下降。
由此，他强调生理学、卫生学、数学、机械学、物理学、化学、地质学、生物学等实用学科的重要，反对古典语言和文学的教育。
斯宾塞重视实科教育的思想，反映了19世纪资本主义大工业生产对教育的要求，具有明显的功利主义色彩。
20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实一20一
验教育学”。
“实验教育学”这个术语是1901年由德国的梅伊曼（E.Meumann,1862一1915）首先提出的。
他认为过去的教育学是概念化的，往往与实际相抵触，为了防止仅仅根据理论和偶然经验下结论，必须采用实验的方法研究儿童的生活和学习。
另一名德国教育家拉伊（w.A.Lay,1862一1926）1908年出版的《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。
拉伊认为实验教育学既是新教育学和科学的教育学，也是完整的教育学和一般的教育学；
教育就是对人的发展的实际指导，目的是造就完整的生物一社会（biocommunity）中完整的个性；
教育的基本原则是活动和表现，一切教育教学中的被动、接受、吸收要让位于活动、表现、建构和创造。
实验教育学采用实验的方法研究教育，无疑是教育学的一个重要进步。
但是，当实验教育学及其后继者把实验方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途。
拍世纪末2（）世纪初，美国出现了实用主义教育学说，这种教育学说为杜威（J.Dewey,1859一1952）所创立，其代表著作是1916年出版的《民主主义与教育》。
杜威的实用主义教育学说是在批判脱离儿童生活的、以教师传授书本知识为主的“传统教育”基础上提出来的。
杜威认为，人的经验的获得遵循相互作用原则和连续性原则。
他从他的经验论原则出发，进一步提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的连续不断的改组或改造”、“从做中学”、“学校即社会”等新的教育思想，借以实现其民主理想。
杜威不仅在批判旧教育的基础上提出了新的教育思想，而且亲自创办芝加哥实验学校，对自己的教育思想进行实验。
从总体上看，杜威的实验学校是以儿童为中心的。
他曾明确指出：
“现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。
这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。
在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。
”对于杜威的“儿童中心”的教育，我们过去总是习惯于站在教师中心、书本中心、课堂中，合等传统教育的立场上进行简单的批判和否定，却很少从教育的现代转向的角度进行深人地思考和分析。
实际上，杜威的“儿童中心”教育就是解放儿童的教育，这是教育的现代转向的重要体现，是传统教育转向现代教育的重要标志。
因此，从教育的现代转向的视角来看，杜威的教育理论和教育实验具有重大意义。
他的教育思想不仅改造了美国旧教育和建立了美国新教育，而且产生了世界性的广泛而深远的影响。
杜威的教育学说提出以后，西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。
俄国十月革命以后，在列宁、斯大林的领导下，进行了二十多年的教育改革实践活动，取得了正反两方面的经验，于1939年出版了以凯洛夫（H.A.KaHPoB,1893一1978）为总主编的《教育学》。
这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。
这本教育学于1948年和1956年曾作过两次修改，在苏联和我国产生过很大的影响。
该书继承了17一19世纪欧洲的传统教育思想，重视系统知识的教育，强调课堂教学和教师的主导作用，有其积极的意义。
它的主要缺点在于，对学生是学习的主体和发展学生的智力重视不够。
近代中国，自1901年王国维译的日本立花铣三郎讲述的《教育学》（刊登在《教育世界》上，实际上是赫尔巴特的教育思想）起，一方面翻译介绍国外的教育学，另一方面也在创编自己的教育学。
据不完全统计，1919一1949年，几十家出版社或机构出版了本国学者编著的七八十种版本的教育学，其中影响大或较大的，如舒新城的《教育通论》（中华书局一21一
1927年版）、庄泽宣的《教育概论》（中华书局1928年版）、范寿康的《教育概论》（开明书店1931年版）、孟宪承的《教育概论》（商务印书馆1933年版）、昊俊升和王西征的《教育概论》（正中书局1935年版）等。
这些教育学著作，在我国近现代教育学科的建设上，曾起过积极的作用。
我国新民主主义革命时期，杨贤江（1895一1931）于1930年以李浩吾的化名出版了《新教育大纲》。
这是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作。
该书论述了教育的本质和作用，认为教育是社会上层建筑之一，是营谋社会生活的手段，是阶级斗争的工具，揭露了旧教育的反动本质，起到了教育理论上的启蒙作用。
新中国成立后，在20世纪50一60年代，广大的教育理论工作者以马克思主义为指导，总结我国老解放区和新中国成立后的教育经验，曾编写和出版了一些教育学，这可以说是马克思主义教育学在我国的创建阶段。
四、教育学的理论深化阶段
自20世纪50年代以来，由于科学技术的迅猛发展，智力的开发和运用成了提高生产效率和发展经济的主要因素，引起了世界范围的新的教育改革，促进了教育学的发展。
同时，由于科学的发展趋势越来越分化，同时又越来越综合，教育学既日益与社会学、经济学、心理学等学科相互渗透，在理论上愈益深化、丰富，又受到控制论、信息论、系统论和复杂科学的思想方法的影响。
所以，近几十年来，各国的教育学在不同的思想体系指导下，都有新的发展。
1956年美国心理学家布卢姆（B.5.Bloom,1913一1999）制订出了教育目标的分类系统。
他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。
布卢姆的教育目标分类，可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。
但是，布卢姆的教育目标分类学并未说明应该怎样促进学生心智能力的发展，对情感目标、动作技能目标阐述得还不够深人。
1963年美国的教育心理学家布鲁纳（J.5.Brllner,1915一）发表了他的《教育过程））这本著作。
他主张“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构夕，。
他还认为，学科结构要与儿童认知结构相适应，提出了这样的一个命题：
“任何学科的基本原理都可以用某种形式，教给任何年龄的任何儿童”。
他特别重视学生能力的培养，提倡发现学习（learningbydiscovery）。
布鲁纳的教育思想，对于编选教材，发展学生的能力，提高教学质量，是有积极意义的。
但他忽视学生的接受能力，主张儿童提早学习科学的基本原理，则不易推行。
1975年苏联心理学家、教育家赞科夫（几．B.3aHKoB,1901一1977）的《教学与发展》一书出版。
这本书是他1957一1974年进行教学改革实验的总结，全面阐述了他的实验教学论的体系。
通过实验，他批评了苏联传统的教学理论对发展学生智力的忽视，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。
赞科夫的教学理论对苏联的学制和教育改革，一度起了很大的推动作用。
1972年开始，苏联连续出版了苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基（10.K．玩6aHcK浦）关于教学过程最优化的几本系列著作。
巴班斯基认为，应该把教学看做一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学，以便最优处理教育问题。
巴班斯基将现代系统论的方法引进教学论一22一一
的研究，是对教学论进一步科学化的新探索。
最近几十年，我国的广大教育工作者坚持以马克思主义为指导，研究我国教育事业发展与改革过程中的重大实践问题和理论问题，认真总结教育实践经验，继承我国宝贵的教育遗产，借鉴外国的有益的教育理论，加强教育学的理论建设，提高教育学的科学水平，在促进具有中国特色的教育理论与实践的发展上，取得了多方面的丰硕成果。
一是教育学科的蓬勃发展，逐步形成了普通教育学、学前教育学、高等教育学、课程论、教学论、德育论、教育』自理学、教育社会学、教育技术学等许多分支学科；
二是积极、主动而深入地开展了多种教育实验，促进了教育理论与教育实践的结合，推动了不伺教育实验之间的争芳斗艳、互动与发展；
三是在教育实践中涌现了一批学者型的教师，他们有思想、有经验，出了许多宝贵的研究成果，极大地增添了教育实践领域的活力；
四是广泛开展了专题研究，博士生群体在这方面尤其活跃，出版了大量有学术价值的专著，推进了现代教育理念在我国的流传、运用与创新；
五是上述各方面的研究都关注方法论的探讨，促进了方法论的转变与创新，也反过来推动了教育理论与实践的发展。
第二章教育的概念
第一节教育的质的规定性
教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。
人与动物的根本区别，在于人会有意识地制造和使用工具，从事生产劳动。
人们在生产劳动的过程中不仅获得了物质生产经验，而且还结成了一定的生产关系，形成了一定的社会秩序、社会意识和社会生活习惯，并积累了社会生活经验。
年老一代为了维持和延续人们的社会生活，就必须把积累起来的生产劳动经验和社会生活经验传授给新生一代，使新生一代能更好地参与生产劳动和现存的社会生活。
同时，新生个体从一个嫩弱无知的初生婴儿成长为能营谋社会生活的成员，即从一个生物实体的人转化为一个社会实体的人，也需要成年人的抚育与培养，这样，便产生了教育。
所以，教育是培养人的一种社会活动，它的社会职能，就是传递生产经验和社会生活经验，促进新生一代的成长。
教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展所不可缺少的手段，为一切人、一切社会所必需。
从这个意义上说，教育是人类社会的永恒范畴，与人类社会共始终。
并且，随着社会的发展，人类积累的经验和知识越来越丰富，教育对人的发展和社会发展的作用也就越来越显著。
由于教育本身在不断发展，人们对教育的认识也在不断深人，因而关于教育的含义也在不断发展和深化。
“教”、“育”这两个字，在我国最早出现在甲骨文里。
在先秦古籍中，大都只用一个“教”字来论述教育的事情。
最早将“教”“育”二字用在一起的是孟子（约前372一前289），他说：
“得天下英才而教育之，三乐也。
”在西方，“教育”一词，英文为education，法文为仑ducation，德文为erziehung，概由拉丁语eduiere演变而来。
拉丁语的eduiere，又是从动词educere变成的，"
e,，在拉丁语中有“出”的意思，duc己re有“引”的意思，因而，“教育”一词含有“引出”之意思。
但到底什么是教育，古今中外却有很多不同的解释。
如孟子认为人本性善，教育的意义在于“存心养性”，使固有的善性得到保持。
荀子（约前313一前238）认为人本性恶，教育的作用在于“化性起伪”，使人的本性得到人为矫正。
《学记》则说：
“教也者，长善而救其失者也。
”东汉许慎在其所著《说文解字》中23一
说：
“教，上所施，下所效也。
”“育，养子使作善也。
”卢梭认为：
“教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力。
”赫尔巴特说：
“教育的全部问题可以用一个概念―道德包括。
”这些说法，有的从社会发展的需要出发来解释教育，有的从人的发展需要角度来探讨教育的含义，有的则着重表述教育中教育者与受教育者的关系。
虽然他们各持己见，从不同的角度强调了教育的不同作用，但亦有其共同点，即教育是有目的地培养人的活动。
教育是一种有目的地培养人的社会活动，它的目的在于影响和促进人的发展。
是否有目的地培养人是教育活动与其他社会活动的根本区别。
除了教育之外，人类的其他活动也影响人的发展，如经济活动、政治活动、文化活动、休闲生活、日常生活等的影响都或显或隐地与人的发展相关。
有的人也把这些活动与交往的影响称为教育。
但在教育学上一般不把这些活动与交往视为教育活动而称为环境影响，因为这些活动与交往的直接目的并不在于培养人，只是在其活动中间接地影响了人的发展。
如果不强调教育活动的目的性，就会把教育泛化为个体的全部社会生活，使教育成为一种漫无边际、无法把握的社会活动。
这种做法表面看来似乎强调了教育无所不在的强大作用，实际上是忽视了教育的根本特点―有目的地培养人。
但是，强调教育活动的目的性，并不意味着要否定其他社会生活对人的发展的作用，只是要明确它不属于“教育”的范围。
教育的根本问题是人的发展问题。
有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。
教育之所以为教育，全赖乎于此。
培养人是教育的立足点，是教育价值的根本所在，是教育的本体功能。
任何教育，只有通过培养人才能服务于社会。
如果否定了教育的育人价值，也就否定了教育的社会价值；
离开了对人的培养，教育对社会便无所作为。
第二节教育的基本要素
教育是一个复杂的社会现象，它既含有目的、内容、制度、方法等方面的因素，又具有学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等不同的层次；
普通教育、专业（职业）教育等不同的类别；
学校教育、家庭教育、社会教育等不同的领域；
以及教育实践活动和教育政策法规、教育思想理论等不同的形态。
它是一个多因素、多层次、多类别、多领域、多形态的社会子系统。
但构成教育活动的基本要素是：
教育者、受教育者和教育中介系统。
一、教育者
凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。
家庭是一个人受教育的重要场所，父母是子女最初和经常的教育者；
社会教育中的师傅以及起到教育作用的其他人员，都是教育者。
但自学校教育产生以后，教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。
教育者是构成教育活动的一个基本要素。
教育是教育者有目的有意识地向受教育者传授或引导他们学习人类生产活动经验和社会生活经验的活动，教育者是教育活动的主导者。
只有教育者自觉地、有意识地、想方设法以其自身的活动来引起和促进受教育者的身心朝着一定的方向和水平去发展，才能保障教育活动的
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