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从此，他们开始成为参加社会集体生活的成员。
这改变了他们在家庭和社会中的地位，也改变了他们与周围人的关系。
学生在入学后与其周围人们形成了新的关系，在这种新关系以及集体生活、集体意识的不断发展的基础上，他们形成和发展了新的个性品质、道德品质，发展了同学们之间的友情和关系。
总之，小学生的心理处于快速、协调发展的时期，小学阶段是促进智力发展、形成和谐个性、培养良好心理品质与行为习惯的好时机。
二、小学儿童的学习
（一）学习及其特点
1.学习是指动物和人的经验获得及行为变化的过程。
广义的学习指人和动物共有的学习。
狭义的学习是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有系统地掌握知识、技能和行为规范的活动，是一种社会义务。
2.学生学习的特点
（1）以掌握间接经验为主；
（2）学生的学习是在教师指导下的认知活动；
（3）学生的学习过程是一种运用学习策略的活动；
（4）学习动机是学生学习活动的动力；
（5）学习过程是学生获得知识经验、形成技能技巧、发展智力能力、提高思维品质水平的过程。
3.学习对小学儿童心理发展的作用
（1）义务教育——责任感和义务感，在完成学习任务的过程中，儿童的意志力得到了培养和锻炼，对个性的发展有益。
（2）教学活动——提高了心理活动的有意性和自觉性，促进了思维从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维。
（3）集体活动——一方面，发展社交技能，提高社会认知水平，培养合作、互助的集体精神；
另一方面，掌握社会规范，发展良好的品德。
4.小学儿童的学习的特点
入学以后，学习成为儿童的主导活动，随着年龄的增长，儿童的学习在各方面不断地发展着。
影响儿童成功学习的因素主要是儿童学习的积极性和儿童学习的能力。
儿童学习的积极性主要包括有：
学习动机、学习兴趣和学习态度等。
小学儿童的学习特点主要表现在以下几个方面：
（1）学习动机
学习动机是推动学生产生学习行为，影响学生学习态度和学习成绩的内部力量。
学生的学习动机有内部动机和外部动机之分；
有直接动机、长远动机之分。
小学儿童的学习动机不具有跨文化的特点。
在小学生的学习动机中，外部动机始终占据主导地位，内部动机处在不断的发展过程中；
小学六年级学生开始形成具有长远社会意义的自我实现动机。
小学生的学习动机的总强度随年级的升高而呈现下滑态势。
（原因：
自我意识强度由强到弱；
学习内容增多、任务加重，外部压力较大）
教育策略：
针对外部动机——采用合理奖励、及时反馈、定期考察、适度竞争等教育方式，激发学生的学习动机；
动机总强度的下滑——有意识地引导学生，培养学生的求知欲和学习兴趣，增强学生的自我效能感，促进其学习动机由外向内的转化，调动学生自觉学习的积极性。
（2）学习兴趣
兴趣是可以推动人们去探求新的知识、发展新的能力，它是一种力求探究某种事物，并带有强烈情绪色彩的心理倾向。
学习兴趣可以分为直接兴趣和间接兴趣。
直接兴趣是由客观事物或学习活动本身所引起的，如喜欢做算术题、写字、画画等。
间接兴趣则是对活动结果感兴趣，如父母的奖赏、老师的表扬、掌握知识，发展能力等。
对于小学生来说，相对强烈、对比明显、不断变化的或富有新异性的刺激往往容易引起他们的直接兴趣；
对活动的目的与任务或活动结果的意义与价值的理解则常常能激发他们的间接兴趣。
小学儿童儿童的学习兴趣表现出以下一些共同的特征。
第一，在整个小学儿童，儿童最初对学习的过程和学习的外部活动更感兴趣，以后逐渐对学习的内容、对需要独立思考的作业更感兴趣。
第二，在整个小学儿童，儿童的学习兴趣从不分化到逐渐分化。
在整个小学期内，儿童对有关具体事物和经验的知识较有兴趣，而对有关抽象因果关系的知识、兴趣在初步发展着。
调查表明，刚入学的儿童往往不会表现出明显的学科兴趣。
小学生的学科兴趣分化时间一般从三年级开始，事实上这时小学生对学科的选择性兴趣还不稳定，很容易发生变化。
小学生学科兴趣分化的原因是多方面的，客观上主要是教师的教学水平，主观上则主要是儿童自己认为该学科是否有用和是否需要动脑。
第三，随着儿童年龄的增长，游戏因素在儿童学习兴趣上的作用逐渐降低。
低年级儿童对通过游戏的方法进行学习的活动感兴趣。
从中年级开始，儿童才逐渐对反映事物间的因果关系的较抽象的知识产生初步的兴趣。
这反映了儿童已从学前期的学习向学龄期的学习转化。
第四，在整个小学阶段内，对有关具体事实和经验的知识较为有兴趣，对有关抽象因果关系的兴趣在初步发展着。
第五，在阅读方面，一般从课内阅读发展到课外阅读，从童话故事发展到文艺作品和通俗科学读物。
第六，对社会生活的兴趣逐渐在扩大和加深。
（3）学习态度
学习态度是影响学习效果的一个重要因素。
小学时期是一个人学习态度初步形成的时期。
而且学习态度是可以改变的。
小学儿童儿童的学习态度表现在以下几个方面：
对教师的态度
教师对低年级小学生具有很高的权威性，学生对教师可以说是言听计从，有明显的“向师性”的特点；
中年级以后，学生对教师的态度发生了选择性变化，他们只对那些教学好、公正、风趣并对儿童表现出爱心和耐心的教师表现偏爱。
对作业的态度
初入学的儿童还没有很强的作业意识，不能对作业表现出认真负责的态度，忘记做作业的情况时有发生；
二年级以后才逐渐地建立起较稳固的作业意识，能按时、认真地完成作业。
对评分的态度
从小学开始，儿童开始认识到评分的意义，很重视自己的分数，把它看成是衡量自己学习好坏的标准；
随着年级的增高，儿童逐渐认识到学习是一种社会义务，把好分数看成是完成这一社会义务的良好表现。
对待分数的不正确态度将影响学生的学习积极性，形成错误的学习态度。
学生对分数的态度，在很大程度上受父母和教师对分数的态度的影响。
教师首先要正确认识评分的意义，对得低分的学生切不可讽刺挖苦，对得高分的学生也不应过分地表扬。
对集体的态度
从群体——集体，中年级开始，有组织的自觉地参加班集体活动，开始把自己看成是集体中的一员，重视班集体的舆论和评价作用，进一步提高自己的学习、对在集体的责任感，从而不断提高学习质量和行为品质。
（4）学习策略
随着年龄的增长，在不断丰富，但是具有不完善、不稳定和刻板的特点。
（二）小学儿童的学习障碍
1.概念
学习障碍一词是由英文LearningDisability（简称LD）翻译而来的。
世界学术界最早的界定是美国特殊教育家柯克做出的，他提出了学习无能的概念（1963）。
在各时期，学术界有影响的主要观点如下：
（1）学习无能是指儿童在语言、说话、阅读和社会交往技能方面的发展障碍。
这些障碍不包括盲、聋感觉障碍和智力障碍。
（柯克，1963）
（2）学习障碍是个体在涉及理解或运用语言（口头或书面语言）方面的一种或多种基本心理过程出现的失常。
这种失常可能表现在听、想、说、读、写、拼音或数学计算方面的能力不足。
……但不抱括由视觉、听觉或运动系统缺陷，智力落后，情绪失常或由环境、文化或经济状况引起的学习问题。
（美国联邦教育署，1977.8.23）
（3）学习障碍是指一组由不同原因导致的失常，表现在听、说、读、写、推理或数学能力的获得和运用上出现明显困难。
（美国全国学习障碍委员会，1981）
（4）学习障碍儿童是指这样的情况：
有的儿童虽然智力一般，感觉器官和运动功能也没有障碍，环境方面也不存在问题，但却出现视觉或听觉上的知觉障碍，注意的范围狭小，持久性也短，活动水平异常高，容易冲动，反应过敏，心神不定，所以，在智慧学习（如读、写、算等的学习）上成绩不佳。
这和学业不佳儿童、学业迟缓儿童是不同的。
一般认为，这是由脑机能的轻微障碍所造成的。
（[日]辰野千寿，昭和56年1月《学习心理学》1986年译）
（5）学习障碍是指智力正常的孩子在说、写、读、算的过程中，能力的获得与运用上所产生的困难。
……医生称之为“大脑功能轻微不良”，心理学者称之为“高智商低成就”，教师们称之为“学习不振”或“学习缺陷”，而近年来国内特殊教育界则采用“学习障碍”来描述此种现象。
（台湾，刘弘白《学习障碍100问》1993）
（6）学习障碍学生是指在义务教育的范畴内，智力正常，学习水平偏低的学生。
（上海市闸北八中）
（7）学习障碍是指在获取与运用听讲、说话、阅读、书写、推理或数学能力上有重大困难的学习异常者，这些人的智力是正常的。
（中央教科所，陈云英、王书荃，1995）
由以上七种观点中，迄今为止影响最大、运用最广的是美国联邦教育署及学习障碍委员会的两个定交。
国内研究者的观点不一。
有人认为：
理论派别不同，对学习障碍的提法不同，如学习障碍、学习困难、学业不良等。
（北京市教科所，梁威，1995）
有人认为，在汉语中，学习障碍与学习困难是两个经常混用的词，在概念上它们是不完全相同的，后者较前者含义广泛……还包括由于智能不足、情绪困扰、环境不利及其它各种原因造成的学业不良。
简而言之，学习困难者是指学校中的差生。
（中央教科所陈云英、王书荃，1995）
所谓学习障碍是指智力正常，看上去聪明，只是在听、说、读、写、算的能力的获得与运用上出现困难，并因为这些能力的落后导致学习上的失败。
2.特征
（1）差异性
（2）缺陷性
（3）集中性
（4）排除性
（5）可逆性
（6）贯穿性
小学二至三年级是学习障碍的高峰年龄，一般男孩多余女孩。
学习障碍主要表现在学龄期。
3.学习障碍的儿童的行为表现：
上课注意力不集中，好动，坐不住。
写字经常丢一划，多一撇，部首张冠李戴。
写作业时间拖得太久。
经常忘记计算过程中的借位与错位。
记忆某些事物的能力强，而读、写、算方面能力弱。
不爱阅读或阅读能力差。
好动，但缺乏运动技巧。
4.分类
（1）柯克和Chalfanf（1984）提出学习障碍有两种类型：
发展性学习障碍和学习性学习障。
发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍，这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能；
学习性学习障碍是指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。
（2）Mckinney（1984）运用聚类分析法确定了学习障碍的四种类型：
第一型（占33%），旨言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性较差和注意力不集中；
第二型（10%），算术和图形排列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量表中排名较低，在学校中比较自私，攻击性较强，注意力很不集中；
第三型（47%），概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向；
第四型（10%），学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏。
（3）我国研究者刘少文（1993）运用聚类分析法对学习障碍儿童的智力特点进行了研究，形成三个类型：
第一型为注意障碍和记忆缺陷；
第二型为常识缺乏；
第三型为智力障碍。
（4）首都儿科研究所孙静等人（1995）将学习障碍分成五大类：
第一类为听语能力异常，分为一般缺陷、接收性和表达性听语能力异常；
第二类是阅读能力异常，可分为视觉性和听觉性阅读能力障碍；
第三类为书写能力异常，是由于视动统合功能异常所致；
第四类为运算上的能力异常，指直接涉及数字概念与几何符号的运算上的能力失常；
第五类为非语言学习能力异常。
（5）中央教育科学研究所陈云英等人（1995）归纳为三个主要类型：
第一型是对语言的接受和表达方面的学习障碍；
第二型是阅读与书写方面的学习障碍；
第三型是数学方面的学习障碍。
（6）我国研究者张舒哲（1994）在文章中重点介绍了四种有代表性的学习困难基本类型：
第一型根据学习困难的原因，分为生理缺陷型和心理缺陷型；
第二型根据学习困难形成过程中发生作用的影响因素多少，分为单一型和综合型；
第三型根据学习困难的可矫正性，分为暂时型和持续型；
第四型根据学生的神经类型特点，又可分为兴奋型和安静型。
（7）北京市教科所梁威（1996）研究初中生数学学习障碍，将其分成认知障碍和情绪障碍（也可称情感障碍）。
认知障碍是指在认知过程中，由于记忆、理解、思维等心理因素的影响，导致数学学习障碍；
情绪障碍是指在学习中，由于师生关系、同伴关系及其它关系不融洽，数学学习受到影响。
西方研究者对学习障碍的研究历史悠久。
从1896年至今，已有一百年的历史。
我国在真正含义上的研究始于20世纪80年代末。
虽然起步较晚，但随着教育改革的深化和科研意识的提高，此项研究已越来越引起各界都在进行广泛的研究。
为帮助学习障碍儿童摆脱困难，为促进教育的发展，提高教育的质量，对学习障碍的研究已成为世界范围内基础教育的一个重要的科研课题。
5.小学儿童学习障碍的症状
（1）在感知、思维和语言方面存在障碍；
感知方面：
空间定向障碍、听觉辨别能力差、信息加工过程有障碍；
记忆方面：
工作记忆容量低；
语言方面：
语言和言语加工障碍、在言语交际策略的理解和运用上存在缺陷；
思维方面：
内部语言比较困难，难以用语言表达思想，其社会交往存在缺陷；
（2）在行为、情绪和社会性方面存在障碍；
行为上：
注意力缺陷、活动过度、问题行为；
情绪上：
情感障碍：
忧郁、焦虑、控制点不适宜等；
社会性上：
社会信息加工（对社会性线索作出不适当反应，且消极或攻击性反应比一般儿童多）缺陷、社会技能缺损；
（3）其他方面的问题，如发育迟缓、品行问题等
发育方面：
骨龄小；
开始走路、说话的年龄比较晚；
品行问题：
行为问题或违法犯罪问题；
6.学习障碍产生的原因
目前还没有定论，只是假设。
（1）胎儿期、出生前、后的轻度脑损伤或轻度脑功能障碍。
（2）遗传——素质假说。
脑发育迟缓、脑皮质功能不成熟、觉醒不足、左右脑发育不平衡；
感觉综合失调；
遗传；
（3）生物学假设
中枢神经系统之间某种神经递质不足或过多。
（4）心理与环境假设
早年缺乏各种环境刺激；
家庭教养方式；
学校的教育方式等。
（5）非智力因素的发展赶不上智力因素的发展
缺乏学习兴趣、不够用功、缺乏学习方法等。
7.学习障碍的矫正
书写障碍——这类孩子的一个突出困难就是写字多一撇少一划，经常把答案写错，有时难题可以解出来，简单的计算题却错了。
他们的眼睛漏掉许多明显的信息，考试时竟然可以把整个题丢掉。
这是儿童的视知觉分辨力和视知觉记忆力相对落后造成的，这种孩子最易受到老师和家长的误解，认为他们学习态度不好，必须给予惩罚。
其实这是一种学习能力的障碍，只有进行有关的视知觉训练才能见成效。
阅读障碍——这类孩子往往记不住字词，提笔忘字，朗读时增字减字，写作文语言干巴，阅读速度特别慢。
他们认字时将字当作一个没有意义和语音的图形来记，死记硬背，阅读时不能自动地将字转换为语音，所以阅读速度和耗费的精力极大，容易疲劳。
如果不能有效地阅读，他们将来会在各门功课上都出现困难。
数学障碍——这类孩子在数学计算和数量概念的理解上有困难，空间推理较差，遇到计算题和复杂一些的数学或物理题就不会解了。
对于这种孩子，家长应重视逻辑推理能力的开发，在空间想像力和数量关系方面进行培养，要利用孩子的语言优势。
注意力障碍——家长通常怀疑这样的孩子有多动症，医学上称为注意力障碍。
他们上课不听讲，集中注意力时间很短，经常搞小动作，学习时经常疲倦，下了课则很兴奋。
这种孩子自控力差，经常跟比自己小的孩子一起玩，显得十分幼稚。
三、小学儿童认知的发展
（一）小学儿童思维的发展
1.小学儿童思维发展的基本特点
朱智贤指出，小学儿童思维的基本特点是从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。
但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性，具体表现为以下几方面：
第一，在整个小学儿童，儿童的思维逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍带有很大的具体形象性。
第二，小学儿童儿童的思维由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，存在着一个“关键年龄”。
有些心理学家认为，这个关键年龄是在小学四年级，也有人认为可以提前到小学三年级。
这个关键年龄可随教育条件的改变而提前或推后。
第三，小学儿童儿童思维结构逐渐完整，但是有待于完善。
到小学高年级，儿童不仅已能进行具体形象思维，还能进行抽象逻辑思维，而且表现出了辩证逻辑思维的萌芽。
在思维结构发展中，抽象逻辑思维要经历初步逻辑思维、经验型逻辑思维、理论型思维（包括辩证思维）三个阶段。
从小学阶段起儿童逐渐开始具有思维的目的性，表现出完整的思维过程，显示出思维结构在妙不完善向比较完善过渡。
第四，小学儿童儿童的思维，在从具体形象思维向抽象逻辑思维的发展过程中，存在着不平衡性。
在整个小学时期，儿童的抽象概念思维水平不断提高，思维中的具体形象成分和抽象概念成分的比率在不断发生变化，这是总的趋势。
对于不同的思维对象和内容，不同的学科和教材，儿童从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的速度和水于是不一样的。
其根本原因在于这些不同学科中所出现或使用的概念与具体事物联系的紧密程度不同。
对于同一门学科，不同儿童实现这种过渡的速度也是不相同的，表现出不平衡性。
考虑到小学生思维具有具体形象性和概括性兼而有之的特点，在教学过程中，要正确地组织教材、教法，既重视抽象思维的培养，又不脱离该年龄阶段思维实际特点。
（二）小学儿童思维基本过程的发展
学龄儿童的思维基本过程随着年龄的增长而迅速发展，并日趋完善。
思维的基本过程主要是分析和综合，以及由它们派生出来的抽象、概括、比较、分类等。
我们选取概括、比较和分类三个方面来描述学龄儿童思维基本过程的发展。
1、概括能力的发展
概念是人类重要的思维形式之一。
儿童掌握概念的特点直接受其具有的概括水平的制约。
概括能力是儿童掌握概念的直接前提。
小学儿童概括水平的发展大体可以分为三个阶段：
（1）直观形象水平（小学低年级）
（2）形象抽象水平（小学中年级）
（3）初步本质抽象水平（小学高年级）
2、比较能力的发展
小学儿童的比较能力的发展体现如下特点：
从正确区分具体事物的异同，逐步发展到区分抽象事物的异同；
从区分个别部分的异同，逐步发展到区分许多部分关系的异同；
从在直接感知条件下进行比较，逐步发展到运用语言在头脑中对表象进行比较。
（三）概念的发展
概念在儿童认知的发展中具有非常重要的作用。
它可以帮助儿童根据事物所具有的某些共同属性，将不同的事物组合在一起进行认识，并形成组织性记忆；
概念还可以帮助儿童认识那些尚未实际感知过的事物和事件。
小学儿童概念发展的特点：
1、掌握的概念逐步深刻话。
2、掌握的概念逐步丰富化。
3、掌握的概念逐步系统化。
（四）推理的发展
小学儿童推理的发展表现在不同的推理形式的发展上。
1.直接推理
研究表明，小学儿童直接推理能力的发展表现如下趋势：
第一，小学儿童直接推理能力的发展可分为三个阶段：
一、二年级为第一阶段；
三、四年级为第二阶段；
五年级为第三阶段。
发展的加速期在四、五年级之间。
第二，小学儿童掌握不同形式的直接推理是不同步的。
第三，以不同类型的判断为前提的直接推理成绩不同。
２.演绎推理
研究表明，小学儿童演绎推理能力的发展表现出如下特点：
第一，小学低年级儿童对语言材料的演绎推理能力尚未形成，表现为重复前提型或自由联想型。
第二，中年级儿童开始出现根据前提进行推理的能力，但还不能纯粹地按命题进行推导，往往受实际的知识经验的干扰，表现为“实际”理由型。
第三，三、四年级已能以较快的速度进行演绎推理，他们所进行的演绎推理是不完全的、不展开的。
但小学高年级儿童开始按前提之间的逻辑关系来推导，表现为“命题演绎型”。
３.归纳推理
儿童归纳推理的发展是从外部非本质特征进行归纳，发展到对事物内在的本质特征进行归纳，归纳的层次不断加深。
４.类比推理
邵瑞珍等对小学生类比推理的发展进行了研究。
研究者探讨了不同教学条件对比推理能力发展的影响，他们选取了甲、乙、丙（如、中、差）三种不同教学质量学校的低、中、高三个年级被试进行研究，统计结果如下表。
研究表明，小学生类比思维发展的年龄阶段是存在的，即低、中、高年级有显著的水平上的差异。
教育条件的好坏显著地影响类比思维发展的水平，差校高年级学生的正确类推率还停留在好校低年级学生的水平上。
小学各年龄阶段正确类推能力统计表
学 校
年级（人数）
甲校（％）
乙校（％）
丙校（％）
平均（％）
高年级（１３９）
中年级（１６４）
低年级（１３３）
６８
５１
３８
６０
２９
１３
４５
２６
８
５９
３５
２０
（五）思维品质的发展
思维品质是指在个体的思维活动中智力特征的表现，也就是指在思维发生和发展过程中所表现出来的个性差异，又可叫做智力的思维品质。
１.思维敏捷性的发展
研究发现，小学儿童的思维敏捷性是不断发展的，表现为运算速度不断提高，运算正确而迅速的能力也产生明显的分化。
儿童的运算思维的敏捷性是可以培养的，合理的教学与要求可以适当地加快敏捷性发展的进程。
2.思维灵活性的发展
小学儿童的思维灵活性稳步发展，随着年级的升高，儿童思维灵活程度的差异越来越明显。
小学儿童思维灵活性的发展表现在三个方面：
（1）一题多解的数量在增加；
（2）灵活解题的精细性在增加；
（
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