外在动机与内在动机之间的关系Word文件下载.docx
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他们究竟成为工程师、官吏、商人还是科学家，完全取决于环境。
现在让我们再来看看那些为天使所宠爱的人吧。
他们大多数是相当怪癖、沉默寡言和孤独的人，尽管有这些共同特点，实际上他们彼此之间很不一样，不像被赶走的那许多人那样彼此相似。
究竟是什么把他们引到这座庙堂里来的呢？
首先我同意叔本华所说的，把人们引向艺术和科学的最强烈动机之一，是要逃避日常生活中令人厌恶的粗俗和使人绝望的沉闷，是要摆脱人们自己反复无常的欲望的桎梏。
一个修养有素的人总是渴望逃避个人生活而进入客观知觉和思维的世界；
这种愿望好比城市里的人渴望逃避喧嚣拥挤的环境，而到高山上去享受幽静的生活。
除了这种消极的动机以外，还有一种积极的动机。
人们总想以最适当的方式来画出一幅简化的和易领悟的世界图像；
于是他就试图用他的这种世界体系来代替经验的世界，并征服它。
这就是画家、诗人、思辨哲学家和自然科学家所做的，他们按自己的方式去做。
个人把世界体系及其构成作为他的感情生活的支点，以便由此找到他在个人经验的狭小范围里所不能找到的宁静和安定。
毫无疑问，爱因斯坦所说的这种非功利的、为科学而科学的动机，就是内在动机。
爱因斯坦认为，自己和普朗克一样，是属于科学庙堂里的第三种人。
科学研究的目的是追求客观描述自然现象，揭示其内在的规律。
科学的美感是世界体系的和谐，揭示这种和谐是科学家无穷的毅力与耐心的源泉。
爱因斯坦晚年致力于建立统一场论，是因为以玻尔为首的量子力学正统解释不能满足世界体系的和谐。
内在动机导致科学家把专业研究当成自己的事业，制定为之奋斗的自我目标。
随着科学家年龄的增高和知识的增加，他们的内在动机也越来越少，对新出现的现象会按照已有的知识不加思考地进行简单的判定。
因此，一些伟大的发现就会从他们身边轻易溜走。
例如，约里奥－居里用α粒子轰击元素铍时，发现一种很强的射线，他没有深究，认为只是一种普通的射线，从而错过了中子的发现（后来被查德威克发现）。
李比希曾经从海藻中提取碘，在提取的母液中总沉淀一层深褐色并举由刺鼻味道的液体，李比希对这种奇怪的现象没有注意，从而错过了溴的发现（后来被法国科学家波拉德发现）
三、内在动机的发展
除了在某一年龄段之外，内在动机存在的个别差异随着儿童的成长，这些倾向性似乎存在着系统的差异。
哈特发现，在她的问卷中，对挑战的偏爱、好奇心和兴趣、独立掌握性这三个分量表的分数，从三年级到九年级出现下降的趋势；
而独立判断和内在标准分量表的分数，随着年龄和在校经历的增加呈现上升的趋势。
其他一些研究也证明，随着年龄的增加，学生基于自己的快乐来从事学术活动是越来越较少，他们越来越能更好地判断他们的成绩的性质。
我们可以猜想这些转换的原因。
首先，研究外在强化对内在动机的破坏效果表明，低年级学生为了发展能力而从事任务的兴趣，可能会随着年龄的增长，被为了获得外在奖赏（例如，高分）所代替。
其次，学生掌握学术任务的胜任力，会随着年龄的增长而下降，低的胜任力知觉削弱了学生对学术任务的内在兴趣。
第三个原因是对分数的强调，使成就情境发生变化。
例如，随着年级的增长，学校评价可能更强调高的分数，更不能容忍错误。
埃克尔斯和米奇利（Eccles&
Midgley，1989）认为，随着年级的增长，学校变得更拘谨、更评价化、更有竞争性。
哈特等（1992）的一项纵向研究表明，在从小学进入中学后，学生知觉到中学比小学更强调评价、成绩和社会比较。
而且，那些知觉到更强调这些变量的学生，在外在动机上得分更高。
第四章 提高学习的内在动机
内在动机理论提供了一个截然不同的解释。
他们认为，人类具有一种天生的倾向性，发展技能，进行与学习有关的活动；
外在强化并不是必然的，因为学习本身就是一种强化。
本章讨论内在动机的三个方面，其前提是人类具有给予某些任务以内在激发的自然倾向性。
根据这三个观点，人类天生地倾向于：
（1）寻找机会来发展胜任力；
（2）自主或按自己的意志来采取活动；
（3）从事自己感兴趣的事情。
内在动机的这三个观点并不是相互排斥的，相反，他们是相容的，在某种程度上，他们是重叠的。
下面我们先介绍内在动机的一般概念，然后对它的每一个方面进行讨论。
二、激发与维持内在动机的措施
（一）创设问题情境，引起学生的认知矛盾，激发求知欲
创设问题情境是指在教学中提出一些学生用现有的知识和习惯的方法不能立即解决的问题，从而在教材内容和学生的求知心理之间制造一种不协调，引起学生的认知矛盾，把学生引入到与问题有关的情境之中，从而激起学生求知的欲望和积极的思维。
创设问题情境是通过“设疑”引起认知矛盾的方法。
创设问题情境的原则是：
（1）问题要小而具体；
（2）问题要新颖有趣；
（3）要有适当的难度；
（4）要富有启发性。
例如，在学习“压强”概念之前，教师提出“把一块砖放在沙地上，怎样放才能陷得最深？
”的问题，学生在参与讨论的过程中，内在动机始终处于激发状态。
（二）发现学习也是激发学生内在动机的有效方法
布鲁纳（J·
S·
Bruner，1960）在他的《教育过程》一书中首次提出内在动机的概念并倡导发现学习（详见第八章），认为发现学习有助于使外来动机向内在动机转化。
他认为最好的动机莫过于学生对所学材料本身具有一种内在兴趣，具有发现的兴奋感和发现的自信感。
学生把“有所发现”作为学习的主要任务，使学生有可能把发现本身作为一种自我奖赏而推动自己的学习活动。
例如，在地理课上，当学生具有一定的地理基础知识之后，教师将只标有自然特征和天然资源，没有地名的“空白”地图呈现在学生面前，让学生指出哪一个地区具备建设城市的可能性。
学生在讨论中可能会指出许多地方可以建设城市并考虑自然条件等地理因素进行论证。
最后再与真实的地图相对照。
在这种发现学习中，学生学习地理的兴趣水平大大提高。
发现学习是以学生自己收集、加工、分析信息为主的学习方式，因此，需要学生具备一定的信息加工能力的基础上才能进行发现学习。
（三）培养学习兴趣
孔子说：
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。
”爱因斯坦说：
“兴趣与爱好是最好的老师。
”当学生对学习产生了内在兴趣，就会渴望获得知识，并在学习过程中伴有愉快的情绪体验。
教师在教学中培养学生的学习兴趣可以有许多具体的做法：
1．教育学生明确学习知识的社会意义。
学生一旦理解了知识的社会价值，就会对学习活动产生兴趣。
2．培养学生对每门课程的积极的学习态度，形成定势，有助于培养学习兴趣。
3．不断改进教学方法，采用有趣的、变换的方式呈现教学内容。
比如，运用幻灯、电视、电影、多媒体课件等教学手段呈现教材，还可以通过模拟教材内容的游戏、角色扮演等方式进行教学。
4．组织学生参加课内外实践活动和学科兴趣小组，运用所学知识解决实际问题，从中体验到成功的愉快和学好知识的乐趣。
5．教师要以自身对所教学科的兴趣和热情给学生以良好的示范。
教师应通过言语和行动向学生传递良好的信息，让学生知道教师喜欢所教学科、喜欢学习和钻研并在此过程中获得乐趣和满足，使学生受到影响，产生对该学科的学习兴趣。
6．不断扩大学生的知识面，使学生在某一领域的知识不断积累，这是对某一具体知识领域产生稳定而浓厚兴趣的基本条件。
学生在某一学科上拥有的知识越丰富，基础越扎实，学习起来就越轻松，兴趣会逐渐稳定。
相反，在某一学科知识基础薄弱，欠绩过多，学习起来就会索然无味。
朱智贤（1982）主持的国内十省市在校青少年理想、动机和兴趣调查发现，学生最不喜欢某一学科的原因中“基础不好”占59.84%，排第一位。
（四）利用原有兴趣、动机的迁移
兴趣、动机迁移是指在学生缺乏学习动力，没有明确的学习目的情况下，把学生从事游戏等其它活动的兴趣和动机转移到学习上来，从而使学生产生对学习的需要。
为此，教师对班级中不愿学习的学生应仔细观察，发现他们的兴趣点，如对体育活动，文娱表演、绘画等的兴趣，然后巧妙地组织有关的活动，将这些兴趣与学习联系起来，转化为学习需要和学习兴趣。
一、什么是外在动机
前面已经提到，动机从来源上可以划分为两大类：
内在动机和外在动机。
在学校教育中，有多种多样的外部条件，可以吸引、激励、诱发学生，成为促进他们积极活动的动力源泉，如父母的鼓励、教师的表扬、竞争的奖励等等；
同样，也有各种各样的外部条件，可以起到抑制、约束和限制不良行为表现的作用，如教师的批评、学校的处分、竞争的失败等等。
这种由外部力量和外部环境（即诱因）激发而来的动机，称为外在动机。
与内在动机相比，外在动机有以下特点。
1．速效性
马戏团里的驯兽师通过给动物提供可口的食物激发它们表演各种高难度动作的欲望；
学校里的教师通过发给学生奖状、小红花、小奖品促进学习的积极性；
工作单位的领导通过提供高薪和福利待遇而调动员工的工作热情……的确，外在动机在激发理想行为、抑制不良行为方面是有效和成功的，因为人类有一种自然的先天倾向──趋利避害，也就是说，只要提供的外在刺激和诱因对个体来说是有利的，是他们所渴望的和需要的，就会激发人们的趋向行动；
反之亦然。
2．短时性
不过，如果行为的原因仅仅和获得奖赏、逃避惩罚联系在一起，那么这种行为只会在奖赏和惩罚的条件下出现，外在条件一旦消失，它所激发出来的行为也会“反弹”回原有的水平。
甚至现实生活中还有这样的例子，先给出了奖赏后又撤走奖赏，会使最终的行为水平比没有奖赏出现时的水平还低。
3．较为被动
在外在动机的激发下，容易出现一种较为功利主义的目的：
学生为了获得奖励和避免惩罚而学习，此时，外在力量对其学习行为起着主要的控制力。
学习活动不是出于学习知识本身的目的，或出于对活动本身的兴趣。
4．是动机内化的前提和条件
内在动机虽然相比外在动机更为持久和稳定，不过，客观地说，个体与生俱来的兴
趣毕竟有限，大部分态度、价值观和行为都是后天习得和培养的，是一种内化的过程（internalization）。
动机也是一样。
对于那些缺乏内在兴趣的行为来说，通常首先需要利用外部刺激给予强化，而后逐渐培养个体对活动本身的兴趣和对行为的控制力，最终通过内部力量操纵行为，完成动机的内化过程。
在这里，外部力量可以说是这一过程的前提条件。
瑞安和德西指出，动机实际上是一个从外部控制（extrinsicallycontrolled）到自我决定（self-determined）的连续体。
连续体的一个极端是完全外控的行为（如为了逃避惩罚而采取的行为），另一个极端则是受到内部激励的行为（如能够带来快乐的活动）。
处于连续体中间部分的行为，最初需要通过外部诱因激发而来，不过在行为过程中个体逐渐体验到自我决定和自我调节（self-regulated）的快乐，从而产生了自我满足感。
换句话说，个体在以后过程中之所以继续实施这些行为，是因为在活动中感受到了自我的价值和活动的意义（Connell,1991,Deci&
Ryan,1985）。
二、外在动机与内在动机的关系──折扣性原则
一般人们都认为，外部强化手段对于促进学习动机的提高是有效果的，正是这个原因，在教育领域中教师频繁使用强化手段促进学生学习。
然而，近年来一些研究则表明，使用外部强化虽然可以提高外在动机，但同时也带来一定的副作用。
也就是说，外在动机与内在动机在某种程度上可能是相互对立的。
德西可以说是对这个问题进行实证研究的第一人。
德西（1971）让被试学习一种类似于“七巧板”的智能游戏。
这种玩具包括七块形状和大小各不相同的方块，利用它可以组成各种形状，如蛇、金字塔等等。
事先的调查表明，大学生对这种游戏很感兴趣，经常在闲暇时间玩这种游戏，也就是说，平时他们是在内在动机的支配下从事这种活动的。
在实验中，让被试（大学生）把“七巧板”摆成规定的各种图形。
实验分三天进行，每天让被试摆4个图形，要求每个图形必须在13分钟之内摆完。
在第二个图形摆完之后，第三个图形开始之前，主试会借口有事离开实验室，让被试休息8分钟，告诉他们随便做什么都可以，可以吸烟、听音乐、看杂志（实验室中摆放着《时代周刊》、《花花公子》等各类杂志）或继续游戏。
如果被试选择继续游戏则意味着他是在主动的内在动机的激励下进行活动。
研究者通过单项玻璃观察被试在休息阶段里的活动，记录被试是否选择继续游戏以及继续进行游戏的时间长短，以此作为指标评估其内在动机水平的高低。
被试分成两组，一组为实验组，一组为对照组。
两组的惟一区别是在第二天的实验中，实验组的被试每摆成一个图形就会得到1美元的报酬，而对照组则没有任何报酬。
德西把两组被试第一天和第三天在休息时间的表现（作为测量内在动机水平的指标）进行了比较，结果发现，实验组第三天的内在动机水平明显低于第一天。
而与之相比，对照组则没有出现这种变化。
德西据此作出了“第二天的外部强化降低了大学生对智力游戏的内在动机”的结论。
莱珀等人（Lepper，Greene&
Nisbett,1973）用学龄前儿童进行的实验也得出了与德西相同的结果：
由于外部奖励的作用，儿童们变得更少进行彩笔画──这是一项他们原本非常感兴趣的活动。
迄今为止，至少100项研究采用类似的情境考察外在奖励与内在动机之间的关系。
这些研究较为一致的结论是，外部奖励可能削
弱了任务的内在动机（Freedman,Cumming,&
Krismer,1992）。
外在奖励越多，内部动机的效果就会越打折扣，因此，不少研究者称这种规律为“折扣性原则”（discountingprinciple）。
那么，为什么会出现这种现象呢？
德西对这种现象的解释是：
外部奖励使人们感到自己的行为受到外部力量的控制，因而降低了自信感，而对行为的自信感是与内在动机相连的一种内在奖励，因此导致了内在动机的降低（转引自李怀玉，1999）。
另一些研究者则用过度理由率（overjustificationeffect）来解释这一现象。
过度理由率是从社会心理学家费斯汀格（Fistinger,1957）的认知失调理论衍生出来的概念，指的是附加的外在理由取代人们行为原本的内在理由而成为行为的支持力量，从而使行为由内部控制转向外部控制的现象。
根据认知失调理论，如果人们的某种行为本来有充分的内在理由（如兴趣的支持），此时人们对于行为及其理由的认知是协调的。
但如果以具有更大吸引力的刺激（如金钱奖励），给人们的行为增加额外的“过度”理由，那么人们对于自己行为的解释，会转向这些更有吸引力的外部理由，同时减少或放弃原有的内在理由。
如果外在理由不复存在（如不再提供金钱奖励），则人们的行为就失去了理由，从而倾向于中止这种行为。
为了帮助理解，我们举一个例子来说明这个问题。
在一个住宅大院里，一位老先生偏偏碰上周围邻居们大多有一些十来岁的孩子。
孩子们每每聚在一起时，总是追逐打闹、嘻嘻哈哈、吵声震天、热闹非凡，使得这位颇需休息的老先生大受其苦。
面对孩子们的吵闹，屡次出面干涉却全然不起作用，孩子们很快就在游戏的兴奋中把“吵闹会影响他人休息”的事忘得一干二净。
不过最后，老先生想出了一个好主意来治理孩子们的吵闹。
他把孩子们叫到身边，告诉他们：
他的听力不太好，但又想分享他们的快乐，听到他们的欢笑声。
所以，在游戏中谁的嗓门大、谁的叫声高，他给谁的钱就多。
结果，有些孩子得到5角钱，有些得到2角钱，有些只得到5分钱。
此后的一周里，总是施以同样的奖励，孩子们也卖力地大声叫喊。
等到孩子吵闹的理由被吸引到金钱奖励上之后，突然从第二周开始老先生不再给予任何金钱奖励。
结果，孩子们感觉自己受到的待遇颇不公正：
“今天怎么喊的这么响连一分钱都不给”，“不给钱了谁还给你喊叫”。
至此，孩子们对大声喊叫完全失去了兴趣，原来的行为模式发生了根本性的改变，吵闹得到了治理。
这便是折扣性原则的巧妙运用。
过度理由率告诉我们，人们有维持认识平衡的心理需要，一种行为的外在理由越多，相应的内在理由就会越少。
无论是对学习成功给予的物质奖励，还是对人们道德行为强加的外在约束力，都会使人倾向于用外在理由来解释自己的行为，促使人们养成他律的人格。
受外在奖励学习的人，没有奖励也就通常不再愿意学习。
同样，由于外在约束才强迫自己的行为符合道德规范的人，一旦外在约束失去，其行为也容易超出道德的轨道。
三、内在动机与外在动机的相对作用
由于德西等人发现“折扣性原则”的存在，一些研究者极力主张放弃外部诱因的作用，反复强调它具有“隐藏着的负向价值和消极意义”，也就是说它会损害内在动机。
但是，也有研究者提出了反对意见。
例如，克罗斯（Cross,1974）认为，只强调内在学
习动机的看法缺乏对事物发生顺序的理解。
克罗斯强调外在动机的作用，他认为，大部分人的学习动机发生于人与人之间的相互关系之中，人类最渴望的是别人的认可与赞许。
不管评分是否客观，孩子们仍然会认为成绩高意味着教师对他的赞许，而低分数意味着教师对他的遗弃。
在校表现良好的学生，最常见的目标主要是两个：
一是获得他人的赞许，一是得到别人的承认。
不经教育而真正完全拥有内在动机的学生毕竟是少数。
因此，教师的职责是有针对性地提供这方面的有效诱因。
皮尔逊（Pearson，1986）在阐述师生关系影响学生时也指出：
一个人为了得到教师喜欢这种奖励而学习的动机是非常重要和有影响力的。
它不仅延续到小学，而且还贯穿到中学和大学。
对于一个儿童说，如果教师对学习有兴趣，那么他对学习也会日益感兴趣。
卡尔德与斯多尔也是外在动机的积极拥护者。
他们在研究基础上指出（Calder&
Staw,1975），当面对枯燥乏味的工作任务时，如果给人们提供外在的奖励，实际上完全可以增强人们对于任务本身的兴趣。
近年来，不少研究者对于内在动机和外在动机的相对作用进行了更为深化和细致的研究，他们指出“折扣性原则”还受到一些条件和环境变量的影响与制约。
安德森等人（Anderson,ManoogianandReznick,1976）以幼儿园儿童为被试比较了三种外部强化物（金钱、“优秀选手”的称号、口头表扬）的不同效应。
首先，预实验中测查了儿童画彩色书签的持续时间。
然后，实验者用三种不同的外界强化物奖励儿童的绘画行为。
再后，在没有奖励的情况下，对儿童们的绘画行为进行了后测。
结果发现，金钱和“优秀选手”称号的奖励使得儿童的绘画时间量下降，而受到口头表扬的儿童其绘画的时间量却有微弱的增加。
德西（1978）也进一步指出，外在动机对内在动机的影响并非总是削弱作用，在不同条件下它们的影响不同。
在两种情况下，外部奖赏可以增强内在动机：
（1）当外部奖赏只是传达“一个人胜任该项工作”这样的信息，而不让人觉得这些外部奖赏是别人为了控制自己的行为时。
这一条可以很好地解释安德森等人以幼儿为被试所做的实验中“口头表扬”条件下的结果。
（2）当外部奖赏用来强化常规化、已经熟练掌握的活动时，如装配线上的工作，这类工作通常以单调乏味、缺乏挑战性为特点，如果辅以外部奖赏，一般可以增加人们对工作的关注与兴趣。
同时，德西指出还有两种情况会使外部奖赏削弱内在动机：
（1）对人们很明显有浓厚兴趣的活动加以外部奖赏时。
这一条可以解释安德森等人用金钱强化儿童绘画行为的结果。
（2）用外部奖赏来强化像“问题解决”这一类富有挑战性和创造性的活动时。
从安德森和德西的研究中可以看出：
外在动机与内在动机之间的关系，受到一些权变因素的影响，其中包括：
任务本身是否具有趣味性、挑战性，外在奖赏强化的是“胜任感”还是为了物质需要的满足，等等。
伯格（Burger,1980）考察了另一个权变因素──个体差异对二者关系的影响。
他根据自己编制的量表把被试分成两组，一组被试具有较高的自我控制需要，另一组具有较低的自我控制需要。
结果如图5-1所示。
当被试完成一项任务后，支付他2美元。
结果发现，具有高自我控制需要的被试，其完成任务的内在动机减少了；
而低自我控制需要的被试，其完成任务的内在动机没有多少变化。
毫无疑问，外在动机对于激发学生的学习活动和良好行为表现上具有重要意义，其作用是不容忽视的。
因为毕竟不是任何学习内容都有很强的吸引力，足以激发起学生的好奇心和兴趣，因此教师要善于利用表扬、奖励等强化手段来引导学生和塑造学生。
对于那些学习动机不强的学生和年龄较小的儿童来讲，这一点尤其重要。
但同时，在提供外部奖赏的过程中必须切记，外部奖赏的使用仅仅是为了提高或激发内在动机，而不是为了控制人们的行为。
无论面对儿童还是成人，如果无视其内在具有的好奇心和努力，硬要从外部勉强地制造出热情来，其结果一定难如人意。
外在动机的理论基础外在动机的理论基础来自于行为主义学派的观点。
与上一章内在动机理论家们关心的内容不同，他们更强调外部刺激与情境对行为的牵引作用。
行为主义理论家强调人类的行为是在后天环境中通过条件反射的方式建立的，而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。
在人类行为的习得过程中，强化（reinforcement）是一项必不可少的因素，它使外界刺激与学习者的反应之间建立起条件反射，并通过不断重复而使二者的联系进一步加强和巩固，从而达到我们所说的“学会了”的地步。
这一学派的研究者认为，任何条件反射的建立、任何行为的学习都是为了获得强化物、得到报偿，以满足个体的内心需要。
在学习活动中也是如此。
学生之所以进行学习，是因为在这一过程中可以得到奖赏、赞扬、优秀的成绩，等等。
我们通过奖励、等级评定这些外部强化手段来激发学生的学习动机。
学生之所以回避课堂中的不良行为，是因为不良行为会受到批评、指责、处分、孤立。
我们通过惩罚、忽视这些外部手段来减少不良行为表现。
一句话，人类总是趋利
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