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练习2.3.1请你将下面教案中提问起到的作用写在教案“提问的作用”一栏里；
《圆的认识》教学片断）
四、课堂提问类型
1、记忆型提问
记忆型提问要求学生回忆或再现所学知识。
考察学生概念、字、词、公式、法则等基础知识记忆情况的提问方式，是一种最简单的或低层次的提问。
在记忆型提问中，教师通常使用的提问动词有：
说出、写出、辨认、选择、识别、匹配、分辨、识记。
2、理解型问题
理解型提问要求学生通过对已学过的知识进行回忆、解释、举例、分类、概括、推论、比较或说明等认知过程，将知识重新组合，对学习材料进行内化处理，组织语音表述出来。
在理解型提问中，教师经常使用的提问动词有：
读、回答、解决、举出、得出、叙述、阐述、比较、解释、转换、预测、推理、总结、分类。
3、应用型提问
应用型提问要求学生把所学概念、规则和原理等知识应用于问题情境中，通过一定的程序或步骤解决问题。
在应用型提问中，教师经常使用的提问动词是：
发生、应用、运用、解决、执行、实行、施行。
4、分析型提问
概念之间的关系或者事件的前因后果，最后得出结论。
在分析型提问中，教师经常使用的问题动词是：
对于与比较、分析（作者的意图是什么、为什么、哪些因素、什么原理、什么关系）、陈述（主要的观点、主体、假设、证据等是什么等）、找出类型、得出（结论）、论证、证明等。
5、评价型问题
评价型提问要求学生运用准则和标准对观念、作品、方法、资料等做出价值判断，或者进行比较和选择。
在评价型提问中，教师经常使用的提问动词有：
批判、判断、评价、分级、评估、证明、辩护、看法，等等。
常用的句式有：
你的……标准是什么？
哪个更重要？
哪个更具有道德性？
哪个更可靠？
有什么失误或不一致之处？
你对……有什么看法？
6、创新型提问
创新型提问是为了培养学生的求异思维能力。
在创新型提问中，教师经常使用的提问动词是：
预见、创作、总结、产生、计划、设计、构建、开发、生产、提议、发明、建构。
假如……会……、如果……会……、结合……谈……、根据……你能想出……的解决方法、我们怎样证明或确定？
提问类型举例
人教版小学语文五年级下册《金色的鱼钩》一课的第二自然段，“炊事班长快四十岁了，个儿挺高，背有点儿驼四方脸，高颧骨、脸上布满皱纹，两鬓都斑白了。
因为全连数他岁数大，对大家又特别亲，大伙都叫他“老班长”。
针对老班长的外貌设计不同层次的问题。
问题
所属类型
分析
老班长外貌是怎么样的
记忆型提问
需要回答者能够回忆出课文中对老班长外貌的描写
老班长的外貌为什么会这样
分析型提问
要根据课文的内容来进行分析
从老班长的外貌看，你觉得他是怎样一种人
评价型提问
根据自己的标准或准则来进行判断
人教版小学语文五年级《忆铁人》问题设计
分析
“哦”和“咳”各是什么思想
理解型提问
疏通文字，理解内容
这时铁人心里会想些什么
体察人物思想感情
从这里可以看出铁人是怎样一个人
概括人物品质
课文如果不写“哦……咳！
”而写一大段铁人的自我检讨。
好不好？
为什么？
创作型提问
认识人物个性，学习写作方法
五、提问技能的要素
提问要素包括：
核心问题、问题链、提问措词、停顿节奏、合理分配、探询反馈。
（一）核心问题：
核心问题是提问技能的第一要素，是指以节课中每个教学目标要解决的主要问题，是课堂提问问题设计的主线。
1确定教学目标的认知层次。
教师每堂课都要首先根据课程标准和教材内容确定教学目标。
我们必须要确定教学目标的认知层次，教学目标的设定要求行为主体必须是学生而不是教师，行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的。
以小学科学《节约用水》一节课为例。
该节课的教学目标是：
（1）知道水在日常生活和工农业生产中的用处，了解我国是一个淡水资源匮乏的国家，北京是一个严重缺水的城市，缺水对人们的日常生活和工农业生产影响巨大；
水污染的危害。
（2）知道一些节约用水的生活常识，并在生活中积极运用。
可以用下面的表格来表示：
目标内容
目标认知层次
记忆
理解
运用
评价
创造
内容1
※
内容2
2、分析教学内容
教师要根据教学目标的认知层次和学生情况分析教学目标。
教师可以用“逆向设计过程法”来分析教学内容。
即：
首先确定教学期望的结果：
你希望学生知道理解和能够做什么（目标认真层次的具体化）；
其次确定哪些可能成为学生学习的素材；
最后据此计划学习内容和教学。
确定了教学内容之后，教师要将教学内容与教学目标相对应，明确各部分教学内容要实现的教学目标。
在这个过程中要考虑教学内容和学生的关系，思考以下几个问题：
◆怎样把学生和教学内容联系起来满足标准和目标的要求？
◆学生在学习这些内容的时候有什么样的困难？
◆我应当在哪些具体教学内容的基础上提出我的问题？
◆什么样的问题能诱发学生的兴趣，并让他们思考和学习标准要求的相关内容和技能？
3确定教学活动的核心问题
教学目标是学生要达到的最低要求，因此教师要考虑对于每个目标，不同程度的学生该怎样来达到这些目标？
需要通过几个教学活动来实现？
每个教学活动的目的又是什么？
这些教学活动目标要求学生进行哪几层次的认知思维？
根据对教学内容和学生特征分析，教师要确定每个教学活动的核心问题：
设计每个核心问题之前，要问自己，“我的目的是什么？
解决什么教学问题？
”（案例：
《节约用水》教学中的活动教学目标）
（二）问题链：
问题链是提问技能的第二要素，与核心问题密切相关，是围绕核心问题设计一系列不同类型的问题的关键。
1、分析核心问题
解决核心问题是设计问题链的目的，可以从以下几个因素分析核心问题：
（1）核心问题的目标是什么？
即在某个情境下想要干什么？
（2）个体已有的知识经验：
学生已经具备了那些有关知识技能？
（3）障碍：
需要解决的因素。
（4）方法：
可用于解决问题的程序、步骤、策略等。
如：
上节《节约用水》中的核心问题是“淡水”
问题因素
目标
了解缺水地区的情况，了解我国是淡水匮乏的国家
个体已有经验
有些学生知道什么是淡水
障碍
孩子们没有体验过缺水，不知道我国缺水情况
方法
讲解淡水的概念，播放录像观看缺水的情况，通过提问引导学生了解缺水地区的情况，认识到我国是淡水匮乏的国家
2、设计问题链
（1）根据核心问题设计
通过对核心问题的分析，根据解决问题的方法，针对问题中的阿涵盖设计相应的问题。
如《节约用水》一节教师设计了如下的问题：
问题类型
问题表述
你能说说水在我们日常生活中都有些什么用处吗？
水的用处可真多，要是停水了，就会出现很多麻烦事，谁来说说？
你知道用那些方法可以节约水吗？
我们平时喝的、用的水都是什么水？
你们知道地球上的淡水有多少吗？
看了这个录像，你有什么感觉？
能够总觉一下有关淡水的情况吗？
运用型提问
你回到家里准备和家里人怎样一起来节约用水？
看来甘肃定西县人们早晨用水的录像，想想我们的用水，你有什么想说的吗？
你想对生活中“我家有钱，交得起水费”为由浪费水的人说些什么？
（三）提问措辞
提问措辞是指教师在提问过程中的语言应用。
措辞是指问题设计的语言要准确、明白、简洁，问题的表述要适合全体学生的心理发展水平和知识能力水平，使学生能较快的做出反应。
尤其是提问问句的措辞，直接影响到学生思考问题时的思维活动。
问句的用词不同，问题的性质就可能发生变化，如问句：
“你能举一些哺乳动物的例子吗？
”“能”这个字眼就把问题界定在封闭状态，学生可能会直截了当地说“不能”。
但是，如果教师这么问：
“说说看，你都知道哪些哺乳动物？
”“知道”和“哪些”两个词就把问题放置到一个开放的境界上，一方面排除了学生拒绝回答的可能，另一方面也充分体现了教师对学生的充分信任，有助于学生自信心的建立，学生会欣然打开记忆之门，整理思路努力回答问题。
同样一个问题，用不同的措辞表述，使得本来是封闭性的问题具有了一定的开放性，给了学生更多的思考余地。
教师有些习惯性的问句，往往会导致在课堂上提出太多封闭性的问题，占用很多课堂时间，却不能起到促进学生思维作用，如，“你知道吗？
”“你懂不懂”“是不是？
”“你会吗？
”等等，这样提出问题，可以促使学生进行真正的思维活动。
（四）停顿节奏
停顿节奏是指教师在完成一个完整的提问过程中要有必要的等待的时间和合适的语速。
新教师可以采用提出问题后，默数5~7个数的方法来保证提问后的等待，慢慢地就会形成提出问题后等待的习惯。
（五）合理分配
为了使尽可能多的学生参与教学活动，教师的提问应该有计划、有目的地在全体学生中分配，这是提问技能的又一个要素。
教师提问要面向全体学生，所提问题要具有覆盖性和普遍性。
在任何一个班集体中，学生性格特点及对问题的理解程度等都是各不相同的。
有些学生理解力强，并善于发表自己的见解，他们往往在教室提出问题后很快举手要求回答，教师对答案也比较满意。
这样教师对他们的注意较多，乐于让他们回答问题。
有些学生理解问题并不慢，可不愿再众人面前表现自己，一般不积极要求回答问题，或根本不想回答。
于是，教师往往对后两种人注意较少，这就有意无意地把班级分为一小组积极参加或者一大组被动学习者。
为了调动每一个学生学习的积极性，让他们主动参与教学过程，教师必须对提问进行适当的分配。
教师要针对不同的情况来选择回答问题的学生。
如果问题是为了判断学生的理解程度，从举手的学生中选择回答问题者，可以了解到学习比较好的学生对知识的理解情况，提问一个成绩比较差的学生，可以判断是否所有的学生都准备好进一步学习；
如果是具有针对性的问题，则选择问题所针对的学生；
比如：
提问一个思想开小差的学生，能够规范他的课堂行为。
如果问题时为了促进学生思维，是泛指性的问题，教师应尽量让所有的学生都参与到回答问题的行为中来，小组讨论或按顺序提问，让学生知道不管他们举步举手，有没有认真学习，都可能被叫起回答问题，这样，学生更能长时间地维持不间断的积极性。
要建立一种课堂规范，指出每个学生都应该具有回答问题的机会，所有学生的回答都是重要的。
要向学生明确提问的目标对象是全体班级学生，以此促进所有人都进行思考。
同时，为了维持他们对课堂的参与，要让所有学生保持警觉，使他们意识到自己在任何时候都可能被叫到。
如教师可以在每张小卡片上写下每个学生的名字，然后随机抽取一张，这样所有的学生都有机会和教师交流，并取得成功的机会。
交换叫答技巧，以随机叫学生来回答问题，也不失为一个好方法。
（六）探询反馈
提问中学生初始回答，往往不够全面，不够准确，甚至有错误，需要教师纠正错误，将学习引向深入；
学生在讨论问题时，需要教师应用适当的策略引导讨论方向，保证学习顺利进行。
反馈探询不仅可以帮助学生形成正确的答案，而更重要的，这是一个师生交流的极好机会。
在交流中教师帮助学生理清思路，加深对问题的认识，促进了师生感情，教师还能及时反馈信息。
所以，教师在提问中要经常进行反馈探询。
表扬需要的频率和表扬的强化程度会随着学生的年龄，发展和能力水平而变化。
年龄较小的学生比年龄较大的学生更需要表扬；
成绩比较差的学生比其他学生需要更多的表扬；
而且表扬一定要有充分的依据，并建立在事实的基础上，真诚地表达出来，才能够起到积极地强化作用。
因此，在学生通过努力，回答了问题的时候，教师要根据学生的情况和特点给予及时的表扬，如：
“你能准确地……真不错。
”“你给出了不同的解决方法，太好了！
”等等。
六、提问技能的时机
1.提问于学生的疑惑处：
教师在组织教学时，要善于根据教材内容，或课前设疑、引人入胜，或课中置疑、波澜跌宕，或课后留疑、回味无穷，使学生在课堂上始终处于一种积极的探求状态。
如一位教师在教《荷塘月色》时，用简短的语言导入课文后，问学生：
作者为什么在开头就说“这几天心里颇不宁静?
”“心里颇不宁静”与作者观赏荷塘月色有什么联系?
这一问，无疑放飞了学生的思维翅膀，学生就得认真地看书，寻求答案。
通过学生的学习、思考、讨论，学生很快就明白了：
作者为了排遣胸中的郁闷和哀愁，来到荷塘，观赏美丽的荷塘月色。
作者笔下的荷塘月色，表现出一种自然美、意境美，更显示出作者的人格美。
这种开篇设疑提问，不仅引导学生准确地理解了作品的时代背景，打破了传统的介绍作者生平、作品背景的陈旧教学模式，更重要的是激活了课堂教学气氛，为上好本堂课开了个好头。
2.提问于学生新旧知识的联系处：
课堂提问要充分利用学生已有的旧知识，把新知识放在整个旧知识的背景中去思考。
在新知识讲授之前，教师抓住新旧知识的内在联系，从学生原有的知识中找到新知识的认知生长点，设计出导向性的问题，铺设好“认知的桥梁”，促使新旧知识间的渗透和迁移，可逐步建立完整的认知结构。
比如，在讲《草船借箭》一课时，一个学生大胆地提出：
10万支箭是诸葛亮用计骗来的，而不是借来的，题目应该改为《草船骗箭》。
教师在肯定了该学生敢于发表自己的意见后，紧接着就提出一个新的问题：
“诸葛亮用草船借来的箭，后来又干什么了?
”从而引导学生联系以往学过的《赤壁之战》，较好地解决了对“借”字的理解。
3.提问于教学环节的关键处：
所谓“关键处”，是指教学目标中的重点、难点，是那些对学生的思维有统领作用，“牵一发而动全身”的地方。
例如，教比的性质，其重点是归纳，理解比的基本性质，教学中，引导学生直观操作，得出0.5：
0.4=5：
4=125：
100=0.05：
0.04后，围绕教学重点提出下列问题让学生思考：
（1）这组比的前项、后项变化了，为什么比值大小不变呢？
规律是什么？
（2）从右往左，或从左往右，比的前项、后项怎么变化，比值的大小又怎样？
（3）比的前项、后项都乘以或除以0可以吗？
（4）谁能用一句话概括起来？
（5）比的基本性质与学过的分数的基本性质、商不变的性质有什么联系？
举例说明。
提问明确、具体，又富有启发性，遵循了学生的认识规律。
4.提问于学生思维的转折处：
人的思维总要受到现实生活和个人经历的影响，而常规思维大多为顺向思维。
事物本身又往往具有多面性，这对于阅历较浅、涉世不深的中小学生来说，有时是不容易理解的。
这就要求教师在学生思维处于转折时，给予适当点拨，引领他们一步一步地去寻找正确的答案。
比如，小学语文教材《养花》中有一段是讲养花的乐趣的，文中写道：
“养花有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色，既须劳动，又长见识，这就是养花的乐趣。
”“喜”、“笑”当然是乐趣，小学生很容易理解，为什么作者说“忧”、“泪”也是乐趣呢?
对于这样的问题，小学生不太容易理解，需要老师通过提问，引导学生在指定的目标下进行思考，答案可能不是一步就可以获得的，教师可以采用追根究底的方法，注意变换角度，以引起学生深思、多思的兴趣，促使学生的思考由表及里、由浅入深，引领学生直至到达“理解”的彼岸。
七、提问技能策略
设计问题的策略
（一）创设问题情境
数学是人类生活的工具，数学源于生活，又服务于生活。
要让学生在现实的情境中与已有知识的基础上体验和理解数学知识。
设计问题的时候，在根据教学目标、教学内容和学生的认知水平确定问题的基础上，把这些问题与学生的生活经验、悬念、矛盾等情景结合起来创设生动、富有情趣的问题情境，能够更好的激发学生的兴趣，促进学生思维。
初中生物《免疫》。
教学《比例尺》一课。
案例三：
讲授《百分数应用题》。
案例四：
《体积的概念》。
案例五：
小学数学人教版教材第二册《统计知识》）
（二）循序渐进、难易适度
提问设计要遵循由浅入深、由简入繁、循序渐进的原则。
人教版小学语文第十册《赤壁之战》。
人教版小学语文第四册《赠汪伦》。
人教版小学语文六年级上册《月光曲》）
（三）问题的量要适度
这里的量包括数量和容量两个方面。
容量是指教师提问的问题要有一定的思维价值，所涉及的方面尽可能要宽广，要把握住适当的教学时机，提出带有分析、评价、创新型的问题，这样才有利于激发学生的学习兴趣，培养学生的思维积极性。
提出问题的策略
（一）创设良好的课堂气氛
如何才能够创设良好的课堂气氛呢？
1、教师的态度。
教学应在师生平等对话的过程中进行。
（1）要以充满感情的语言提出问题，言语中要透露出关怀
（2）提问的时候，要环视课堂，并和学生进行眼神的接触和交流，示意对他们的回答很感兴趣。
（3）相信所有的学生都能给出一个答案，要带着尊重的态度对待不正确的答案，课堂上没有愚蠢的答案，积极认真的倾听学生的回答，应用一系列合适的面部表情，如微笑，表示出惊奇或兴奋。
同时运用简短、合适的口头肯定，如：
“继续”，“是的”或者“我懂了”等等。
2、教师的语言。
教师语调愉悦，声音亲切柔和，感情丰富，能吸引学生集中注意力。
3、教师的“纠错”
教师的“纠错”行为也直接关系到课堂教学效果。
错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯。
对于“错误”带来的教学机遇，每个教师都能够碰到，不同的处理方法所得到的教学效果是完全不同的。
要有良好的心态和一双“慧眼”（案例一：
特级教师于漪老师在教学《宇宙里有些什么》的一个教学片断。
《圆的认识》教学片断。
北京市小学数学特级教师吴正宪执教的《分数的初步认识》教学片断）
（二）确保学生的主体性
1、鼓励学生提出问题
学生提出问题能够增强学生主体性，培养积极思考的习惯。
爱因斯坦说：
“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。
人教版小学三年级《灰雀》一课的教学案例。
小学数学《圆的认识》一节
2、将提问和对话相结合（案例一：
初中化学《除锈专家》一节。
江苏周益民老师《大海啊，故乡》的教学片断）
3、要关注每一个学生（案例：
人教版小学语文四年级《九色鹿》特级教师徐德兰教学片断）
（三）把握提问的时机
1、选择恰当的时机
2、选择恰当的回答者
（四）提问方式灵活多样
1、直问
直问就是直截了当的提出问题，属于叙述性提问，有助于集中学生的注意力。
在引入新课，复习巩固及讲解分析时，常用直问法。
其表现形式为“是什么？
”“有什么？
”等。
“这篇课文属于什么体裁，文中的主人公是谁？
”
2、曲问
曲问也叫”迂回提问“，就是运用”迂回战术“变换提问角度，从问题另一侧面发问，让思维拐个弯。
曲问在此而意在彼，是学生开动脑筋，通过一定的思考后才能回答，这种提问有助于澄清概念和规律，疏通思路。
如，在《清平乐村居》一文中，针对“最喜小儿无赖”一句，若直问“无赖”这个词是什么意思必定索然无味，不如变直为曲，绕道迂回，可问：
“小儿子是个‘无赖’，怎么还会讨人喜欢呢？
3、反问
反问即有意从相反的方面提出假设，以制造矛盾，引发学生展开思维交锋，促使学生更深刻的理解和掌握知识。
反问具有诱导性和隐含性，反问是对学生言论行为的前提的提问，引导学生思考。
北京市优秀教师吴正宪小学五年级《圆的周长》教学片断）
4、诱导提问
诱导提问是教师的问题含有诱导的信息，学生在教师的诱导启发下获得问题答案。
诱引的方式可以是引起好奇，诱发兴趣；
或设疑引导，诱发思考；
或巧设情景，诱发想象和创造；
或诱发情感，陶冶心灵；
或提供思路、暗示结论，或者进行比喻、类比，诱导学生按正确的方向进行思维。
（1）从情趣入手，使学生产生强烈的求知欲。
（2）设疑引导，诱发思考。
（3）巧设情景、诱发想象和创造。
（4）诱发情感，陶冶心灵。
（5）提供思路，暗示结论，或者进行比喻、类比引导学生正确思考。
初三化学“溶解度”一节的教学）
5、追问
追问是在学生回答了教师提出的问题后，教师根据学生的回答，有针对性的进一步的引申提问。
恰当的设计追问的问题和把握追问的时机。
要使追问有效，可以这样做：
（1）与闪光点处追问。
（2）与深入点处追问。
（3）与欠思处追问。
（4）与歧义处追问。
小学数学《用字母表示数》。
小学数学“认识厘米”特级教师刘德武的教学片断）
八、提问技能的误区与对策
谈到课堂提问，有人会说，做教师的哪有不会提问呢？
其实，这是对课堂提问极肤浅的认识。
同是提问，却有高下之分。
运用的好，就能引起学生注意，激发学生兴趣，架起思维与情感沟通的桥梁；
运用的不好，就仿佛在前路上放了一块石头，使学生思维闭塞，影响教学进程。
1、提问时“打破沙锅问到底”
正常情况下教师在课堂上提问，往往先问一个问题，让学生思考，然后让学生起立回答。
但是误区在于有些教师，在学生有准备地回答了一个问题后，不是对该学生的回答进行点评，然后让其坐下继续思考新的问题，而是根据自己的思路，在学生未作思考的情况下对该生继续发问，直至该生彻底回答不上来。
这样做的结果，使学生最初勇于回答问题，最终却以失败的心情结束这一回合，从此变得畏畏缩缩，不敢表达自己的观点；
而其他同学一方面既没能对老师所提的新问题积极做出思考，另一方面也在教师的无意打击之下，再也不敢举手回答问题了。
这恐怕是教师所没有估计到的。
2、问题指向不明。
在某节英语公开课上，教师的授课内容是一些食物词汇及表达对某种食物的喜好的句型。
上课伊始，教师先用课件呈现几个鸡蛋，然后故作神秘地问：
“Who’sthemotheroftheseeggs？
”（鸡蛋的妈妈是谁？
）学生一脸茫然，沉默多时也不见回答，教师着急了……
在课堂
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