高等院校人才培养模式的研究综述文档格式.docx
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目前可知的，最早使用这一概念的国家最高权力机关的文献是，1994年原国家教委启动并实施的《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》。
其中提出，《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》（以下筒称‘计划’）所设研究项目的主要内容是：
未来社会的人才素质和培养模式；
教育部在1998年下发的《关于深化教育改革,培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》中,将人才培养模式表述为“学校为学生构建的知识、能力、素质结构,以及实现这种结构的方式,它从根本上规定了人才培养特征并集中地体现了教育思想和教育观念。
”教育部副部长周远清对人才培养模式作了简明扼要的阐述,“所谓人才培养模式,实际上就是人才培养目标、培养规格和基本培养方式。
”
在我国教育理论界,首次真正明确对这一概念作出界定的,是刘明浚等人于1994年在其主编的《大学教育环境论要》中所提出的：
“人才培养模式是指在一定的办学条件下,为实现一定的教育目标而选择或构思的教育、教学式样”。
此外，他还论及了人才培养模式所应涉及的诸要素,包括“课程体系、教育途径、教学方法、教学手段、教学组织手段等”,其中“课程体系是人才培养的核心要素,而其他要素则是为了使课程体系正确而有效的安排和施教从而使培养目标得以落到实处”。
随着研究的不断深入，研究者关于人才培养模式的概念界定，见仁见智、众说纷纭。
梳理归纳现有资料，主要有以下观点：
一是狭义说。
即从人才培养的目的性出发来界定概念。
教育在一定程度上可以归结为两大方面的问题：
“培养什么样的人”（培养目标）和“怎么样培养人”（培养的方式方法），有人认为这两者的综合就是人才培养模式问题。
它是为实现培养目标而采取的培养过程的构造样式和运行方式。
这种界定将人才培养模式仅限于教学模式这个范围内。
把“人才培养模式”理解为“过程”或“方式”。
龚怡祖认为人才培养模式是“指一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标（含培养规格）而采取的培养过程的某种标准构造样式和运行方式。
”阴天榜则认为,“在一定的教育思想、教育理论和教育方针的指导下，各级各类教育根据不同的教育任务，为实现培养目标而采取的组织形式及运行机制，即是培养模式。
”杨杏芳指出,人才培养模式“是指在一定的教育思想和教育理论指导下,为实现培养目标而采取的教育教学活动的组织样式和运行方式等”。
蔡炎斌把人才培养模式界定为“是指在一定的教育思想和教育理论的指导下，学校根据人才培养目标，对培养对象采取的某种特定的人才培养的结构、策略、体系及教育教学活动的组织样式和运行方式的总称”。
还有学者认为，人才培养模式是关于人才培养过程质态的总体性表述,即对人才培养过程的一种设计、构建和管理,在人才培养中起着统帅作用。
二是广义说。
这一观点认为人才培养不仅是对培养过程的设计和建构，也是对培养过程的管理，把“人才培养模式”理解为各种要素的组合。
俞信认为，广义的理解，人才培养模式“是指在一定教育思想指导下,培养目标、教育制度、培养方案、教学过程诸要素的组合”。
李志义则指出，人才培养模式“涉及人才培养活动的所有方面和整个过程，是对人才培养活动结构和过程及其相互关系的模式化，决定了组成要素、要素之间的相互关系及运行特点。
”基于类似的理解，持广义说的学者，大多把人才培养模式从内容上分为目的性要素（培养目标）、计划性要素（培养制度）、实施性要素（培养过程）和评价性要素（培养评价）等四个方面，具体包括培养目标、培养方案、培养途径、培养方式、管理制度、评价体系等。
还有学者进一步指出，人才培养模式改革有三个层次:
全校性的、专业性的和培养途径的改革。
强调人才培养模式的整体性。
分析以上观点可以看出，众多定义都明确了人才培养模式的目的性是为“实现人才培养目标”。
但在人才培养模式设计的内容、人才培养模式的属性问题、人才培养模式的主体问题上还存在分歧。
在人才培养模式设计的内容上，一部分学者认为，人才培养模式是由静态的“组织样式”、“构造样式”、“组合方式”和动态的“运作流程范式”、“运行方式”、“运行机制”、“策略体系”两部分组成，而少部分学者认为它只有一个静态的部分。
在人才培养模式的属性问题上，人才培养模式究竟是一种实在、具体的过程、结构,还是一种抽象的范型、样式、方式还在争论中；
而在人才培养模式的主体问题上，人才培养模式的主体或者原型究竟是管理活动,还是人才培养活动、人才培养过程,或者就是要素仍需要继续讨论分析。
二关于“人才培养模式”的内容探讨
高等学校人才培养模式改革“是一件具有全校性、全面性、全程性、全局性、全员性的重大改革”。
其内容涉及非常广泛。
这里，结合教育改革实践,从人才培养目标和人才培养制度两个方面来看看人们是如何理解和认识人才培养模式的。
（一）关于人才培养目标的确定
人才培养目标是指人才培养素质的规定性它受到社会对人才类别、规格的需要与学生基础条件以及全面发展要求的共同制约，是培养模式中的决定性要素。
人才培养目标的确定又多与高校定位相关。
一般而言,高等教育承担着人才培养、科学研究和社会服务的重要责任。
按照所承担的社会功能划分，高等学校可以分为研究型大学、教学研究型大学和教学型大学三类。
但无论哪一类型的高等学校,其根本使命是促进社会的可持续发展和进步，培养社会需要的合格人才。
因此，人才培养目标的确定多以高校的不同定位为前提。
1．对传统人才培养目标的改造
从培养目的来看，我国的高等教育主要有精英教育和大众教育两类。
以潘懋元为代表的学者提出，中国高等教育正面临“从精英到大众教育的过渡阶段”，认为“精英与大众是中国大陆高等教育的两个发展方向，而且两个发展方向不完全一致”，并提出“大众和精英是高等教育的两个体系，这两个体系是并存的，不可互相代替的”。
但也有些学者认为，由于我国高校并没有真正的办学自主权以及受某些现实条件的限制，在人才培养模式上仍然存在着“精英教育”的问题,“高品质,高规格”几乎成为高校、社会各界、人民群众的共同期望。
因此,高等学校必须考虑如何给大多数学生以适当的高等教育,又如何让部分学有余力的学生受到所需要的高深知识教育。
进而展开了如何更好的实施精英教育的探讨。
一些学者指出，高水平研究型大学，具有一流的教育资源和育人环境，包括一流的学苗、一流的师资、一流的学科、一流的教学科研条件和广泛的国际交流等，因此，应该肩负起精英教育的贵任，培养拔尖创新型精英人才。
但是，大众化教育阶段的精英教育与精英教育阶段的精英教育是有区别的。
后者是建立于少数人享有高等教育的基础之上的,是相对于未接受高等教育人群的精英,是较低层次的,体现为一种量的教育;
而前者是建立在国民普遍接受高等教育的基础之上的,是一种高层次高素质的精英,体现为一种质的教育。
但也有学者提出，教学研究型大学作为中国大学的重要组成部分,在承担为地方经济发展服务,为地方大众化高等教育培养人才任务的同时,理应以其“教学与科研并重”的优势,将人才培养目标定位在“大众教育与精英教育并举,以大众化教育为主体,对优质生源、在优势学科培养精英人才”上，提出了教学研究型大学精英人才培养模式、教学研究型大学多样化人才培养模式。
1998年12月24日教育部在“面向21世纪教育振兴行动计划”中，提出了“创建若干所具有世界先进水平的一流大学和一批一流学科”，“若干所高校和一批重点学科进入或接近世界一流水平”的目标。
这标志着我国正式启动研究型大学的建设。
部分高校结合自身特点提出了建设研究型大学、争创世界一流或国际知名高校的新目标。
高等教育人才培养的目标还有两种基本模式，即通才教育模式和专才教育模式。
通才教育是为了培养具有高尚情操、有高深学问、有高级思维，能自我激励、自我发展的人才。
通才教育重视知识综合性和广泛性，注重理智的培养和情感的陶冶，但往往由于涉猎过分广博，学科的深入发展受到影响。
通才教育在西方国家以美国为典型。
与通才教育对应的是专才教育，专才教育是指培养专门人才的教育。
专才教育以苏联为代表，比较注重学生实际工作能力的培养，培养的人才短期内具有不可替代性，但在专业划分过细的情况下，片面强调职业教育，会造成学生知识面狭窄，并影响后期发展。
我国专才教育模式是从五十年代前苏联模式演变而来,专业划分细,注重理论学习,基础知识扎实,但存在能力培养不足,综合性、应用性不够等弱点,而且不符合学生就业的实际市场需求。
因此，通才教育和专才教育各自有其局限性。
但也有学者指出，专才与通才不应对立起来。
专才教育不是对通才教育的否定。
现阶段,“厚基础、宽口径”的思想也是通才教育的观念，所谓“厚基础、宽口径”只是一个相对的概念。
因此，有学者提出，“针对我国高等教育人才培养模式转换中出现的问题,提出要从加强基础学科、管理体制和教学方式等内部条件着手,更好地实施通才人才培养模式。
从培养内容上看，高等教育的人才培养模式还有专业教育和通识教育之分。
通识教育是指高校全体学生所接受的非专业性教育，旨在养成他们能够积极参与社会生活、富有社会责任感、成为全面发展的人所必须具备的广泛的非功利性的基本知识、技能和态度。
与通识教育对应的是专业教育。
专业教育往往亦指专门教育，是使受教育者成为专业人才的教育。
我国的高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，以直接指向某个职业领域培养高级专门人才为目标，从而建立起专业化的教育。
从20世纪80年代初期开始，在人才培养问题上，高等教育过分专业化的弊端逐渐显露出来，引起了学界的注意。
我国50年代起学习苏联高等教育模式所导致的过分重专业轻基础、重做事轻做人的教育、重科学教育轻人文教育的问题相当突出，不少学者呼吁要进行通识教育改革。
尤其是90年代中后期以来，我国大学教育力图转变以专业教育为主的思想，提倡加强文理基础教育和跨学科教育，适当削减专业教育的理论部分，加强专业实践训练。
通识教育成为我国大学教育改革的主要理念。
上个世纪末我国高等教育领域的一项重大改革就是在高等学校开展文化素质教育，经历了从“试点”进而到全面推进的过程。
这一改革对我国高等学校的人才培养工作，从思想观念、人才培养模式到教学内容、教学方法等方面都产生了深刻影响。
比如，清华大学按照“高素质、高层次、多样化、创造性”的人才培养目标，逐步推进本科教育的人才培养模式从专业对口教育向通识教育基础上的宽口径专业教育的转变，培养具备健全的人格、社会的责任心、宽厚的基础、创新的思维、全球的视野和领导的潜力等优秀素质的高质量骨干人才，为高层次的后续学习和终身学习奠定基础。
当然，重视通识教育虽然能使学生素质得到全面提高，解决目前大学人才结构不合理，社会适应性较差的问题，但绝非包治百病的灵丹妙药。
要解决大学教育中存在的问题涉及从教育思想到专业设置，从课程结构体系改革到教育投入以及社会文化环境优化等一系列问题。
2．对新型人才培养目标的探索
随着我国社会主义市场经济体制的建立和经济、科技的迅速发展,传统的人才培养模式逐渐暴露出弊端：
培养的人才知识面较窄、缺乏人文素养及较强的适应能力和创造能力，其质量难以达到“促进人的全面发展”的大学人才培养目标的要求。
为适应我国经济建设和社会主义市场经济对于高等技术人才的需求，扩大学生的就业途径，教育部曾就高等院校本科教育的人才培养模式提出了“厚基础、宽口径、重实践”原则性指导意见。
在大众化教育背景下，根据教育部指导意见，很多学者和各高校不仅对传统人才培养模式进行了研究与改革，而且还在不断对应用型人才、创新型人才、复合型人才、多样化人才等新型人才培养模式进行探索。
观点一：
应用型人才培养模式
应用型本科教育是我国高等教育进入大众化阶段出现的一种新的教育现象。
应用型本科的培养目标是,面对现代社会的高新技术产业,在工业、工程领域的生产、建设、管理、服务等第一线岗位,直接从事解决实际问题、维持工作正常运行的高等技术型人才。
应用型本科的办学理念和发展定位既有别于“研究型”大学，也有别于我国传统的“学术型”普通本科院校，而是指将自身类型定位于教学主导型，将发展目标定位于培养直接面向市场和生产第一线的高级工程应用性人才。
因此，教学科研型及以教学为主的地方性大学,因其变革发展的根本动因来自于一定的区域范围内经济与社会环境的变革，多提出应用型人才培养模式。
比如，安徽工业大学以“立足地方、服务行业、扎根基层、适应发展的高级应用型人才”为目标；
北京联合大学电子商务专业作为北京联合大学的新办与应用性试点专业,在办学之初，就确定了“校企合作、项目驱动”的应用型人才培养模式；
莆田大学结合自身的实际办学条件及社会对人才的需求状况，提出了土木工程专业工程应用型人才的定位和培养目标。
观点二：
复合型人才培养模式
“复合型人才的培养模式既不同于通才教育培养模式,也不同于专才教育培养模式,它是20世纪80—90年代以来,随着社会发展对复合型人才需求的不断增加而出现的一种人才培养模式,是指通过修读第二学历（学位）或辅修跨学科的其他专业等途径,使本科生获得本专业以外第二（甚至第三,但极少）个专业的基本知识和基本技能,成为能适应跨专业、跨学科工作和研究的复合型人才。
”复合型人才的优势在于它的适度,它既避免了专才的“过窄”,又避免了通才的“过宽”,它既有较宽的基础和相关知识,又有较深的专业才能,从而使它更具创造性和适应性。
由于种种原因,我国普通高校（尤其是地方的、一般的高校）目前还不可能全面选择通才教育的培养模式。
相比之下,宽基础、多方面的培养模式和复合型人才培养模式更适合我国高校目前的实际情况。
21世纪初，南京大学提出了建设以“综合性、研究型、国际化”的世界高水平大学的目标。
南京大学将人才培养的目标确定为两个方向:
一是以世界科学发展趋势为目标，培养高层次、厚基础、少而精的基础性人才；
二是主动适应社会政治、经济、科技、文化的多元化需要，培养大批知识面广、能力强的复合型应用性人才。
观点三：
创新型人才培养模式
创新精神与创新能力是21世纪人才培养的重点,并日益成为当今社会进步、经济发展和科技竞争的决定性因素。
为适应社会发展的要求，近二三十年来，创新人才的培养已为各国教育所重视,成为各国教育改革的基本趋势。
所谓创新人才培养模式是指建立在素质教育和学生个性发展基础上，采取各种教育手段，培养学生创新素质,提高创新能力和水平，最终以培养适应21世纪需求的创新性人才为目标的高等教育模式。
东南大学提出了优才优育培养模式、交叉复合培养模式、产学研合作培养模式、国内外联合培养模式、柔性化培养模式、敏捷性培养模式等集成创新培养模式；
武汉大学提出“三创教育”的新理念，注重培养学生的创新、创造与创业能力，以培养“厚基础、宽口径、高素质、创新型”人才为目标，积极探索适应经济与社会发展的人才培养模式；
武汉科技学院提出“１+Ｎ人才培养模式”（１即学合格，Ｎ即学生个性和特长），推行“大学生自主素质拓展工程”，健全学生人格塑造体系、知识学习体系和能力培养体系，高度重视学生创新精神和竞争意识的培养，因材施教，促进学生个性和特长的发展，激发学生的创新意识和竞争意识。
观点四：
多样化的人才培养模式
人才培养模式多样化，既是社会经济发展对各级各类人才的现实要求，也是高等教育大众化的必然趋势；
又是发展学生个性，培养创新人才的迫切需要，因而是社会、学校和学生的共同需求，是高等教育发展的必由之路。
多样化的人才培养模式更能体现学生个体的差异和具体要求，有利于实施因材施教，促进个性发展。
确立学生作为教学主体的地位，增加教学管理的柔性与灵活性，使学生能够根据自身兴趣、爱好以及社会对人才的要求，自主设计自己的发展方向，从而更好地满足社会主义市场经济对各类人才的需求。
因此，不少学者强调学生个人因素对多样化人才培养模式构建的影响。
“在多样化人才培养模式构建的改革实践中,要充分发挥大学生的主体意识,这是因为,任何模式的实行最终都要通过学生这个主体来实现,仅有老师的积极性而没有学生的主人翁意识和主动参与,改革是难以获得成功的。
”西南交大将办学目标定位于“高水平研究型大学”。
随着社会的发展和高等教育大众化进程的到来，开展了“瞄准研究型大学人才培养目标，构建多样化人才培养模式和个性化人才培养方案”的研究与实践；
浙江大学在本科教育上确立了“以人为本，整合培养，求是创新，追求卓越”的教育理念，并提出了在强调知识、能力、素质并重的前提下，构建“3M”（多规格、多通道、模块化）人才培养框架为基础的宽、专、交人才培养体系，全面推进学分制，实施文理渗透、理工结合、多学科交叉培养的多样化高素质人才培养模式；
中南财经政法大学经济学院实施了院系“631工程”，通过“全面教育——分流培养——业前实践”三个递进阶段的运作方式，力求学生毕业时做到：
60%的学生成为一专多能的人才，实现高质量就业；
30%、10%的学生分别在国内和国外继续深造。
理工科院校在人才培养模式的研究上力度较大，成果较多。
在教育部2000年启动了“新世纪初高等教育教学改革工程”,其中在人才培养模式改革上有典型意义的是长春工业大学等三校共同承担的《地区性理工科本科人才培养模式多样化的研究与实践》项目,其中已实践的多样化模式包括:
按学科培养的“通才基础上的专才型”模式、“大类通才复合型”模式,按社会需求设计的“工程技术型”、“科研设计型”、“技术管理型”模式,“高级技术应用型”模式,“3+1”模式,“产学研一体化”模式等。
理工科院校不断创新人才培养模式，并把这些培养模式相互贯通，与专业特色结合，形成了新型的人才培养模式。
教育部开展了财经政法类院校应用性经济学、管理学和法学人才培养模式探索与实践项目；
南京大学地学院提出了地球系统科学创新人才培养的探索与实践；
清华大学信息科学技术学院电子工程系、计算机科学与技术系和自动化系提出宽口径专业教育，培养基础厚、专业面宽、具有自主学习能力的复合型人才；
北京理工大学信息工程专业的培养目标定位为“基础扎实、知识面宽、素质全面、创造力强的研究发展型人才”。
此外，还有学者针对各特色专业提出，构建高等医药院校复合型人才培养模式，对培养宽口径、厚基础、精专业的创新性“复合型”图书馆学人才的思考、医学类专业提出的LAW培养模式。
一些学者进一步指出，21世纪的高等工程本科教育将以培养高素质的“创造型”、“复合型”、“个性型”、“开放型”、“国际型”的特色人才为目标。
文史哲等学科尽管也意识到了人才培养模式的重要性，但尚未形成系统的理论。
在人才培养目标的确定上，从市场需求来分析我国高校人才培养模式改革的目标，使得高校的人才培养模式改革更具有针对性。
武汉大学1998年在全校开展了“社会究竟需要什么人才”大型用人单位市场问卷调查，通过实证研究，进一步确定了我国提出的以培养“创新能力”为主要目标的高等教育改革方向；
在上海金融学院于2007年5月主办的以“应用型金融人才培养模式”为主题的高层学术论坛上，上海金融学院提出了“复合型、应用型、创新型和国际化”的人才培养定位；
上海、深圳的八家高新技术企业高层访谈中，指出高校特别是理工科大学在加强科学创新人才培养的同时，应重视和认真调查研究现代企业特别是高新技术企业对高素质工程技术人才的要求，并参考国外著名理工科高校的成功经验，在课程结构、教学内容、培养模式和师资结构等方面，进一步深化改革。
还有学者从高等学校人才培养模式的社会变革走势特点，着重探讨未来新型人才培养模式，提出“KAQ”人才培养模式或“A”型人才培养模式结构。
即由知识（Knowledge）、能力（Ability）和素质（Quality）三个基本要素构成的稳定关系的人才培养模式。
只有知识、能力、素质这三者的有机结合、协调发展的“A”型模式，才是最稳定的结构模式，才是现代新型人才的最佳方案。
从以上分析可以发现，研究型大学的人才培养目标定位相对较高。
都提出了要培养高层次、高素质的优秀人才；
都注重培养学生的创新精神和创新能力，都坚持“宽口径，厚基础”的人才培养理念，加强学生的通识教育。
而地方本科院校则更强调复合型、应用型的人才培养。
但是，需要注意的是，各高等学校办学条件不同、生源情况不同、就业环境也不尽相同，所以在具体的人才培养模式上，各院校甚至不同的专业都应该根据自身的实际情况选择适当的人才培养模式。
充分认识本科基础性教育的特点，加强基础理论教学，下大力气加强和改进实践性教学，并根据各院校的实际情况制定适当的人才培养模式，才能真正落实本科教育“培养……人才”的人才培养目标。
（二）关于人才培养方案的制定
培养方案是根据人才培养目标，对人才的知识结构、培养环节、课程体系（包括其他教学环节）的设计、配置与构建。
它是人才培养模式的一个核心要素，是对人才培养过程的静态表达。
人才培养目标的多样化，使得人才培养的制度模式包括的内容更为广泛，也对人才培养方案的制定提出了更高的要求。
早在1996年原国家教委“面向21世纪高等工程教育教学内容和课程体系改革计划”就启动了“重点理工大学人才素质要求及培养模式研究与改革实践”项目。
承担课题的北京理工大学、清华大学等七所高校分别依托相关专业进行了培养模式的改革试点。
各校分别从培养目标、培养制度、培养过程三大方面进行探索,其中培养目标包括人才素质的规定性,明确培养什么类型的人;
培养制度指有关人才培养的重要规定、程序及其实施体系,包括学制、招生分配制度、教学管理制度等;
培养过程指教师、学生为实现培养目标,以一定方式从事教学活动的过程。
目前，在人才培养方案的研究上，主要有以下一些观点：
１．拓宽专业领域,实现专业教育与通识教育的统一
通识教育、通识课程不同于一般意义上的学术性综合课程，其使命是要发展学生对知识追求的价值取向、社会责任、理性精神、人文情怀、人生品位等，归根结底是实现人的全面发展。
因此，大多数学者认为大学的本科教育应形成一个“专业教育—在专业教育中引进通识教育—通识教育基础上的专业教育”的模式。
几年前，复旦、浙大、长江大学等大学进行大类招生和大才培养时，实际上就开始了通识教育和专业教育的融合的实践。
大类招生是将相同或相近学科门类，通常是同院系的专业合并，按一个专业大类招生。
而大类培养的目标很明确，即“厚基础、宽口径”，或者通识、通才教育。
此外，各高校探讨更多的是在学制设置和课程设置上的改革。
在学制设置上，常见的主要有5种模式：
①“2+2”的分段教学法，即新生入校一般不分专业，前2年集中学习通识课程，后2年再分专业学习专业基础课程和专业课程。
②“1+3”模式，即新生集中教学、实行一年的通识教育，集中管理，一年后再实行分专业教学。
复旦大学还提出组建文理学院，希望对新生能从不分专业管理过渡到不分专业入学；
浙江大学还要求新生全部要修满48个学分的通识课程。
③“3+1”模式，指前3年学生在校学习公共基础课程及相关专业理论知识，后1年主要在实习单位完成生产实习教学任务，进行毕业设计或撰写毕业论文，参与实习单位的开发研究工作。
④“2.5+1.5”，利用前两年半进行公共基础课和专业基础课学习，剩下的一年半时间进行专业必修课、选修课和毕业论文的撰写。
⑤浙江省则在省属高校中推出了另一种“2+2”模式。
该模式通过选拔优秀二年
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