对外汉语教学语段研究Word文档格式.docx

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在这种教学模式中，对外汉语教学界发现，许多汉语学习者虽然学习了大量的句子和语法，但在连贯表达时普遍存在“话不连贯”、“语无伦次”等种种偏误现象。

针对教学实践中出现的这一突出问题，有学者提出，对外汉语教学必须突破句子界限，延伸到语段。

自90年代开始，对外汉语教学理论研究得到进一步发展，提出在不同阶段应有不同的教学内容，主张中高级阶段教学“逐渐从句子之内的关系扩展到句子之外，句际之间，段之间”,把培养学生连贯表达能力作为中高级阶段教学的重点。

有学者提出将连贯表达区分为“语段”和“语篇”两个层次，并明确了连贯能力包括“把句子组成语段，把语段组成语篇的能力”，明确区分了“语篇”与“语段”是不同的概念。

自此，语段的概念被对外汉语教学研究领域广泛采用，对语段教学的研究也活跃起来。

一、对外汉语语段教学研究的发端------突破句子的局限

回顾对外汉语语段教学的历史，应该首先关注的是几部对语段教学具有开拓性意义的论著和文章。

传统的语法教学和语法研究只到句子为止。

在我国，一般认为语法的最大单位是句子，讲语法只需讲到单个的句子（吕叔湘）。

1962年，黎锦熙和刘世儒在《汉语语法教材》〈第三编〉（1962）中首先提出了“句群”概念并明确了“句群就是介乎复式句和段落之间的一种‘语言单位’”。

而最早主张汉语教学应当突破句子界限，延伸到“语段”的是张志公先生的《语法学习讲话》（1962）。

六十年代中期以后，随着新兴学科“话语语言学”的兴起，语法研究领域超越了句子的范围，人们开始关注句子在语篇中的作用，关注用于交际中的语言。

八十年代初，学者杨石泉的《话语分析与对外汉语教学》（1984）率先把话语分析理论引进对外汉语教学领域，用以进行语段的研究与教学，突破了对外汉语教学中把句子作为最大单位进行教学的传统。

而李杨的《中高级对外汉语教学论》（1993）则进一步明确了对外汉语中级阶段教学的重点是语段教学。

他指出，中高级阶段“语法应逐渐从句子之内的关系扩展到句子之外，句际之间，段之间”，初级阶段教学关注句内语法，高级阶段重在连段成篇，而中级阶段则处于二者之间，是联系句法和章法的重要环节，要重点要解决“连句成段”的问题。

因此，语段教学研究就显得格外重要。

二、对外汉语语段教学研究的发展----不断扩充理论基础

对外汉语语段教学研究的开展发端于篇章语言学（又称话语分析理论）的引入，因此，篇章语言学是汉语语段教学研究最根本的理论基础。

篇章语言学关注的是大于句子的语言片断和用于交际中的语言。

其对于各种篇章衔接手段的理论（包括衔接与连贯理论），成为语段研究的基础和语段教学的主要内容。

在这方面，《语篇分析概要》（黄国文1988）是最早对篇章语言学进行较为全面的介绍的专著，而《语篇的衔接与连贯》（胡壮麟1994）则以英、汉两种语料为依据，重点谈了篇章语言学的一个方面：

衔接与连贯。

这两部专著是中国的学者了解篇章语言学的入门理论，同时也是语段教学研究最根本的理论依据。

其次，由于篇章语言学产生于西方，其研究以西方语言为基础，其理论不完全符合汉语的实际，必须借鉴其方法并结合汉语的特点进行研究，解决汉语的实际问题。

所以，对外汉语语段教学研究的不断深入则必须依赖于针对汉语特点的汉语语段本体研究的发展。

八十年代初，许多学者开始借鉴篇章语言学理论，分析汉语超单句句法层面上的语言现象，在母语教学界引发了“句群热”，先后发表研究和教学论文100多篇，专著多部。

其中代表性的有《语段知识》（郝长留1983）、《廖秋忠文集》（廖秋忠1992），《汉语句群》（吴为章田小琳2000），以及《话题连贯和述题连贯》（李晋荃1993）和张宝林的语段系列研究论文（1998，1999，2000，2001）。

这些研究利用外来的语言学理论理研究汉语语段、语篇的问题，丰富和加深了我们对汉语的认识，也使对外汉语语段教学有了更为坚实的理论基础。

第三，汉语作为外语教学的认知理论研究将认知理论引入对外汉语教学，拓宽了对外汉语教学理论研究的路子。

《汉语作为外语教学的认知理论研究》（徐子亮2000）是第一部运用认知心理学对人类认知过程研究的原则和方法来研究对外汉语教学的专著，对语段教学研究极具启发。

此外，对外汉语语段教学还涉及到了第二语言教学、心理学，教育学等广泛的学科。

21世纪以来，学科的交叉与渗透为各个学科领域的发展开拓了更大的空间，使语段教学研究建立在更加科学的基础之上。

三、对外汉语语段教学研究的深入----进一步拓展和深入研究领域

八十年代的对外汉语语段教学研究成果不多，在各种语言学刊物和多种论文集中发表的专题讨论语段及语段教学的文章只有两篇。

这个时期，语段教学在对外汉语教学界几乎是空白。

进入九十年代后，学界进一步明确了语段教学的重要意义，取得了一些突出的成果，如，明确区分了语段和语篇（吕必松1992）；

1995年出版的《中高级对外汉语教学等级大纲》的语法部分中列入了两大类14种语段，标志着语段作为一级语法单位正式进入对外汉语教学；

1996年出版的《汉语水平等级标准与语法等级大纲》列入了12种句群；

1992年出版的房玉清著《实用汉语语法》则是第一部专节收入句群的对外汉语教学用语法教材（张宝林1998）。

值得一提的是，这一时期发表的十多篇从留学生语篇篇误分析角度进行研究的文章，开始从关注“教”转向关注“学”的问题，研究视角涉及逻辑联系语方面的问题，省略的问题，照应（或称指代）方面的问题（高宁慧1996，杨翼1996；

鲁健骥2000），句子排序方面的问题（罗青松1999），句式选择方面的问题（何立荣，1999），词汇衔接手段方面的问题（杨翼，1996，田然1999）等语段教学的大部分内容。

由此，语段教学的框架基本形成。

此外，由于语段教学是语篇教学的有机组成部分，一些语篇教学研究的文章，如：

赵燕姣（1999）、田然（1999）、罗青松（1999）、彭小川（1999）、刘月华（1998）等，也给语段教学研究带来极大的启发。

进入二十一世纪以来，语段教学研究在不断总结前人研究的基础上进入了更深更广的领域，一方面，研究从具体问题转向把教学作为一个系统来研究。

具体地说，语段教学研究的范围深入到了总体设计、课堂教学、教材编写和测试各个教学环节。

如：

王丽（2002）总结概括了语段教学应涵盖的具体内容；

王珍（2004）针对汉语语段教学的重点和难点进行了分析和归纳，提出要建立科学、系统的语段教学模式；

郭颖雯（2003）提出要在教学中引入主位、述位、照应等相关概念，并在此基础上加强语段层面上的相关语言要素的教学；

杨翼（2000）则从推进策略、输入方式、操作流程和题型拓展四个方面探索培养成段表达能力的教材设计；

陈萍（2003）通过总结分析HSK（高等）中存在的句群问题，提出应在教学实践中充分利用句群理论。

另一方面，研究还向语段的听说读写等语言技能的培养方向深入。

如，罗青松（2002）从写作教学的角度对语段中各种衔接方式的教学提出了具体的教学策略；

祝秉耀（2000）则指出，写作训练应考虑以语段为基础；

在阅读教学方面，李宝贵（1999）提出，以语段作为教学重点是汉语学习的有效方法；

齐燕荣（1996）则将听力教学与语段教学结合起来研究。

在研究的方法上，则开始从经验总结型转变到逐步采用更加科学的量化分析和语料统计研究。

四、研究前瞻

总的看来，语段教学研究取得了初步的成果，但仍然有很大的研究空间，主要体现在以下三个方面：

1．缺乏系统的理论总结。

语段教学研究已经涉及到了方方面面，也取得不少成果，但问题在于：

宏观研究以理论阐述为主，且多是粗线条、框架式的，操作性不强；

而从各种角度、各种层面进行的微观研究则显得零散而杂乱无章，不便于对教学的实践作系统的理论指导。

2．研究的空白。

现有的语段教学研究以指代词和超句子联系词的教学为主要内容，对于语段中的主题衔接和特殊句式的选择则较少涉及。

而在这一方面，可资利用的成果很多，如张旺熹（1999）的《汉语特殊句法的语义研究》、金立鑫（2000）的《语法分析的最后工序：

句子的动态分析》、《上下文语境对句子结构的制约》、《“把”字句的句法、语义、语境特征》以及吴中伟（2004）的《现代汉语句子的主题研究》。

此外，对于语段表达中其他一些重要的衔接手段，如语段中有句间关联作用的一些功能副词、助词和插入语的教学问题，是研究中的薄弱环节，需要后续研究来补充和完善。

3．研究视角的局限性。

实践证明，语段教学能较好地解决汉语学习者在使用汉语时出现的逻辑表达错乱和意思表达不完整的问题。

然而在教学实践中，如何提高语段教学效率的问题成为研究的盲区。

现在大多语段教学研究都是建立在篇章语言学理论基础上，主要探讨语段教学的意义，语段教学的基本内容和各种语段表达训练手段。

基本上是围绕汉语本体及汉语教学实践而展开，忽略了学习者的认知水平、认知能力和认知过程对教学效果的影响。

将认知理论引入语段教学，更多地关注“学”的因素，是语段教学的一种尝试。

探讨如何运用认知理论有效提高语段教学效果，开拓语段教学研究范围已成为对外汉语教学另一个有意义话题。

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