同龄与异龄幼儿间冲突解决策略的比较研究本科论文Word格式文档下载.docx

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1.2.1理论意义2

1.2.2实践意义2

第2章文献综述

2.1基本概念界定4

2.1.1冲突4

2.1.2同伴冲突4

2.1.3冲突解决策略4

2.2相关研究5

2.2.1幼儿冲突解决策略的相关研究5

2.2.2同龄幼儿冲突研究6

2.2.3异龄同伴冲突6

第3章研究方法和分析

3.1观察法8

3.1.1观察准备8

3.1.2观察分析8

第4章结论及建议

4.1结论12

4.1.1异龄幼儿间冲突解决更成熟12

4.1.2异龄幼儿间冲突解决策略使用更具多样性12

4.1.3异龄幼儿间冲突解决更有效13

4.2建议13

4.2.1提倡混龄教育13

4.2.2对幼儿冲突解决顺其自然13

4.2.3在角色游戏中成长13

4.2.4扩大幼儿交往14

4.2.5宽松、民主的家庭教养方式14

参考文献15

附录幼儿同伴冲突行为编码登记表17

致谢18

第1章引言

1.1选题缘由

传统的幼儿园普遍采用同龄编班，因为这有利于扩大教育数量，提高教学效率，节约资金，并且便于组织、实施和领导，是我国学校教育的主要组织形式。

从夸美纽斯创立班级授课的组织形式到现在大约300多年，300多年的实践暴露了其很多问题，如没能考虑儿童的个别差异，不能根据每个儿童的特点因材施教。

针对这些弊端，很多研究者开始向西方寻求解决之道，蒙台梭利混龄教育理念在台湾、香港被引入和实践，对大陆也产生了强大影响力，引发了一些对混龄教育的研究和实践。

上海、浙江嘉兴、哈尔滨等发达城市的幼儿园开始尝试混龄编班。

这样，幼儿的同伴范围就扩大了，不再仅仅局限于同龄同伴，同伴交往也更丰富多样，有同龄同伴交往和异龄同伴交往两种类型，同龄交往指年龄相差不超过1岁的同伴之间的交往，异龄交往指不同年龄的幼儿个体间（年龄差为1岁或2岁），通过共同活动而相互交流信息、沟通情感的过程。

当然，在互动过程中有竞争有合作，有欢乐也有冲突。

发展心理学、教育学、社会学等领域的学者多把自己的研究定位在儿童亲社会行为和攻击行为，而很少研究处于两者之间的冲突行为。

很多人都认为它是人际交往中的消极行为，是令人不愉快的。

事实上，人际冲突在我们的生活中扮演着非常重要的角色:

许多有关认知和社会性发展的理论都假设冲突是变化、适应和发展的根本动力。

皮亚杰认为:

冲突，尤其是地位相当的人之间的冲突，是去自我中心的关键要素，这种人与人之间的冲突最终能导致心理内部的冲突（认知冲突）。

在发生冲突的时候，个体摆脱自我中心，开始考虑别人的观点和思想，逐渐学会了理解与合作，这些都内化为儿童的人际交往经验。

在幼儿园的观察中可看到，孩子间发生冲突的频率是相当高的，教师需要花费相当多的时间和精力去处理这些繁琐的事件。

但毕竟教师的时间和精力很有限，再加上受传统观念的影响，对于儿童的告状或纠纷通常都是简单地加以制止。

这种传统的教育方式只能使幼儿暂时听从于教师的管理却不能真正解决冲突，也不能从冲突中学到有效的解决冲突的方法和策略，孩子解决人际冲突的能力也没得到提高。

长此以往，幼儿只盲目的听从于教师的安排，他们的社交技能及解决问题的能力也由于没有得到实质性的锻炼而提高。

还有些教师可能由于职业道德尚待提高，看不到儿童冲突间的价值所在，似乎对儿童间发生的冲突已经习以为常，也不想去认真思考、了解深层次的原因，因而没有发挥教育机智，灵活地开展教育活动。

孩子在教师的指导下解决冲突的过程，就是一个孩子健康成长的过程。

在幼儿园一日生活中，教师应该怎样教育孩子？

提供哪些建议来帮助他们解决冲突？

本研究旨在通过深入细致的观察，了解儿童在冲突情境中的真实情况，如冲突起因、冲突性质、冲突解决策略等等，帮助教师更进一步了解儿童，树立正确的儿童观，使他们能正确看待幼儿间的冲突行为，同时为教师和家长正确看待孩子间的冲突及有效地解决冲突提供尝试性建议和帮助。

1.2研究意义

1.2.1理论意义

一直以来，儿童的社会性发展都受到各方面的关注，家长、教师、研究人员等都给予高度关注，尤其是近二十年来，有关儿童社会性发展的研究越来越多。

然而发展心理学、教育学、社会学等领域的学者多把自己的研究定位在儿童亲社会行为和攻击行为，而很少研究处于两者之间的冲突行为。

很多人都视它为人际交往中的一种消极行为，是令人不愉快的。

事实上，对我们来说人际冲突对我们的生活产生着深刻的影响。

人们对冲突的第一感觉通常都是消极不好的，因为它可能给个体、社会造成危害：

另一方面，人际冲突却在促进个体心理发展方面发挥着积极作用，从这一点来讲，我们决不能忽视冲突中蕴含的深层次的发展性的积极作用。

已有的大多研究都把幼儿界定为一个范围较大的概念，年龄跨度很大，一般把幼儿界定为年龄在3～6岁的儿童，而对冲突解决策略的研究仅仅限于幼儿同伴间的，把研究对象笼统的概括为3～6岁幼儿间的。

但我们知道，儿童在幼年期的发展可谓日新月异，一岁，一个月甚至几天都有重大发展，都具有非凡意义。

所以，本研究旨在弥补现有研究中关于异龄幼儿冲突解决策略的不足，丰富此领域的研究，同时为家长、教师提供理论指导。

1.2.2实践意义

现有的关于冲突行为的研究大都来自国外，且研究进行得比较早。

众所周知，在社会制度、文化传统、行为准则、价值观念、儿童教育方式等方面东西方存在着很大差别。

如在文化传统方面，西方特别强调儿童个性独立，而东方强调和平、合作。

黄蕙兰（1994）提出传统的幼儿教育总是教育孩子要宽容、谦让，把听话忍让当作好孩子的标准，不注意教给幼儿正确解决人际问题的方法。

教师的正确做法应该是转变传统理念，不能以自己心目中的“好孩子”标准来要求幼儿。

本研究在吸取国内外已有研究精华的基础上，结合中国的实际情况，对中国幼儿间发生的冲突行为进行了细致的研究，这样更能详细地了解中国儿童实际发展情况，得出的研究结论更符合中国实情，能更好地指导教师的工作。

本研究的结果将对于了解幼儿冲突解决的具体策略和能力的发展有着重要的价值。

同时可以帮助教师和家长从新的视角看待幼儿间的冲突，为教师和家长正确看待、处理孩子间的冲突提供指导，对于教育工作者深入了解儿童社会性发展的规律，并从根本上提高教育者正确指导同伴冲突的针对性和有效性有着更为重要的价值。

2.1基本概念界定

2.1.1冲突

与冲突有着密切关系的一个行为便是攻击行为，有必要将二者进行辨析。

Shantz（1996）提出了攻击与冲突概念上的不同：

冲突是一个双边的互动过程，它是以冲突的一方对另一方做出某种动作、要求，而另一方以某种反应与之对抗为标志；

而攻击指个体所有恶意的推、咬、踢及其他伤害他人身体的行为或在言语上侮辱、诋毁他人。

还有人将攻击行为定义为目的在于有意伤害他人的行为（ShantS，C.U，1989），并且这一定义已被广大研究者所认可。

冲突行为与攻击行为最根本的区别在于动机的无意性、过程的突发性和结果的多样性。

典型的攻击是以伤害他人为意图的。

攻击与冲突之间也存在着一定的关系：

冲突不一定导致攻击行为，但是攻击行为肯定包含着冲突。

2.1.2同伴冲突

同伴冲突（peerconflict），它与个体内部产生的动机、思想冲突不同，也不同于有组织的社会群体之间的冲突，而是儿童与儿童发生互动时，由于目标定位或行为不一致而使双方之间产生的一种对抗状态。

它以一方反对另一方为开始，在冲突过程中双方形成某种对抗，如身体对抗、言语攻击等，以活动明显中断、当事人注意力转移或者冲突双方的态度、行为方式发生变化为结束。

冲突中的双方既指单个儿童之间的冲突，也指明显分成两个“派别”的小团体的冲突。

2.1.3冲突解决策略

由于研究者采用的指导理论和研究方法不同，再加上个体的独特性，导致在具体冲突情境中采用的策略也各有特点，所以直至今日解决策略的研究中关于策略的分类还未确定下来。

综观以往研究，常见的分类法主要有二分法、三分法和五分法。

二分法主要分为合作和竞争，合作指那些建设性策略，有利于缓解冲突和矛盾，而竞争则指那些不利于冲突解决的反应。

很明显，冲突行为及解决策略很具复杂性，这种简单的分类很难充分反应个体的行为表现，所以近年来采用这种分类法的研究己越来越少。

在冲突解决策略的研究中比较常见的是三分法,它在二分法的基础上有所细化，对各种具体策略的分类稍微细腻。

不同的研究者从各自具体的分类角度出发得到的类别并不完全相同。

Blake和Mouton最早提出了五分法，它在冲突解决研究中比较有说服力和影响力，后来很多研究者在其基础上进行改进，形成了冲突管理坐标网格（ConflictManagementrid）。

国内各项研究中的定义也各不相同：

周宗奎将小学儿童在冲突情境中的解决策略分为五类：

言语沟通和解释；

直接攻击；

妥协、让步或脱离冲突情境；

借助第三方帮助和其它。

本研究借鉴了各类定义中的合理成分，把幼儿同伴冲突解决策略定义为：

为了达到各自的目的幼儿采取的使反对意见或行为服从自己的方式，如说服、利益引诱、威胁、分享、辱骂、身体攻击。

主要包括八大类：

告状求助、物品争抢、语言攻击、身体攻击、说理解释、威胁命令、第三方干预、物品交换。

对于冲突解决策略的操作性定义，主要根据自己在园实践经验和现有的国内外研究成果，主要指标参考以下定义：

物品争抢是指幼儿冲突过程中通过身体力量的对抗来打击对方。

语言攻击是指在冲突发生时，幼儿用某些带有侮辱性、攻击性色彩的言语来打击对方。

如“你真讨厌！

”威胁命令是指在冲突的过程中幼儿借助于威胁性、命令性的言语来达到控制他人的目的。

如“你不给我，我就告老师。

”身体攻击是指在冲突发生时，借助于手、脚、牙齿等躯体来达到伤害对方的目的。

如两个幼儿争抢玩具，具有攻击性行为的幼儿可能会去咬、推另一个幼儿。

说理解释是指幼儿面对冲突时，借助于口头语言来维护自己的利益和权利或阐述事情的来龙去脉。

如一方气乎乎地对另一方说：

“你干什么动我的衣服？

”另一方忙解释道：

“我是帮你拿到其它地方。

”告状求助是指幼儿把冲突事件告诉老师，让老师帮助他们解决冲突问题。

第三方干预是指除冲突中对立的双方外，另外的个体在冲突发生之后参与进来。

物品交换是指幼儿彼此之间通过提出一些条件或做出些让步来使双方在冲突过程中获得平衡。

如幼儿一方抢了另一方的玩具玩，其中一方拿另一个玩具和对方交换争抢的玩具。

2.2相关研究

2.2.1幼儿冲突解决策略的相关研究

最早关于冲突的研究始于20世纪30年代，分析了近200名幼儿的冲突案例。

此后的几十年间，心理学家把注意力转向同伴社交地位的测量、攻击性行为以及亲社会行为等方面的研究，对儿童之间的冲突涉及较少。

80年代初和中期，国外开始对同伴冲突行为进行较为集中的研究。

在这一时期，C.U.Shantz、D.HayN.Eisenberg等人的研究主要集中于对儿童冲突的性质、持续时间、主题、冲突与儿童社交地位之间的关系的探究。

Fabes&

Eisenberg1992年的研究观察了在自由游戏状态下，激起学前儿童愤怒的原因和他们对侵犯者作出的反应方式，结果显示：

孩子选择的反应方式与他们对环境的控制能力有关。

如当孩子被社会地位高的人（成人或教师）激怒时，往往采取消极的反应（逃避或顺从）；

当孩子与同龄伙伴或低龄幼儿发生冲突时，他们往往以积极的、有利于冲突解决的方式来应对，如身体攻击或寻求家长、教师和另外的第三者帮助。

2.2.2同龄幼儿冲突研究

孙华平的研究表明，儿童主要因为两个方面的原因而发生冲突，即对物品的拥有和行为不当。

年龄较小的幼儿间的冲突主要是因争夺物品而起；

4—5岁，冲突原因则涵盖上述两种原因，且所占比例基本持平，并持续到6—7岁；

以后，随着年龄的增加因行为不当或行为缺失引发的冲突所占比例增高。

刘晓静的研究也证实了上述观点，认为绝大多数幼儿同伴冲突发生在自由游戏活动中，引发冲突的原因为:

由物（物理情境）导向的冲突,由人（社会情境）导向的冲突。

关于冲突的发生频率，丹进行了一系列研究。

她走访了三个国家，收集了半个世纪内的十项研究,并把研究成果的数据进行了换算，发现在所研究的11个个体样本组中，冲突发生频率平均每小时8次;

在20个事件样本组中，冲突发生频率平均每小时5次。

这些研究中儿童的年龄为18.4个月一62个月。

关于冲突持续时间，已有的研究与日常观察相吻合，幼儿冲突持续的很短，很多研究结果都一致，大约为24秒。

2.2.3异龄同伴冲突

本间正名二十世纪九十年代研究了280个日本儿童（70个三年级学生，100个四年级学生，和110个六年级学生）在假设的冲突情境中的行为表现以及他们采取的解决策略。

统计结果显示：

1、使用策略的数量与年龄呈正相关：

年龄越大儿童采用的策略数量越多。

2、年龄不同儿童使用的问题解决策略也不同：

年长儿童更多的使用诸如合作等双向策略。

3、儿童解决冲突时选择使用的策略受对方社会地位的影响。

当儿童比对方的地位高时，就更倾向于使用单向策略，如命令、要求等。

当比对方地位低时，儿童更倾向于使用双向策略，如请求、协商等。

卡罗利.豪斯（1991）研究表明：

混龄年龄组中幼儿社会交往比较复杂，年龄较大的幼儿用更多的言语沟通来协调行动，并伴随很多的指挥和教育行为。

年龄较小的幼儿经常模仿同伴，多以互补的角色参与活动。

对于年龄较小的幼儿来说，与经验更丰富的幼儿的交往使他们的认知能力、模仿能力等都得到了提高；

对于年龄较大的幼儿来说，“大哥哥”“大姐姐”的身份使得他们表现得更具榜样性和示范性，更加优秀。

一项对六种不同文化环境中儿童的社交活动的调查表明：

“跨年龄交互作用与同龄交互作用有着多方面的差异。

照顾他人等亲社会行为在跨年龄同伴中更多地出现，而偶然的社会性活动和攻击性行为则在同龄同伴交往中更易出现”。

且由于天然的年龄差异，年幼儿童较小的体型及年长儿童出于自己“大哥哥”“大姐姐“的长者身份，使年长儿童更多地表现出友好倾向，更多地表现出宽容态度。

3.1观察法

3.1.1观察准备

本研究主要采用的研究方法是观察法，从枣庄公、私立幼儿园中随机抽取一所公立幼儿园和一所私立幼儿园，共120名3-6岁儿童作为研究对象，进行为期4周的观察，观察记录在日常生活中幼儿间的冲突事件，并进行编码、录入。

研究重点是对冲突的起因、解决冲突的策略、冲突的结果的观察。

通过观察记录，将其以最终产生的结果（冲突结束时的形式和性质）分为:

积极结果（冲突结束，双方继续在一起游戏或活动）、中性结果（冲突双方没有输赢，包括:

1、幼儿注意力转移，冲突不了了之。

2、教师注意到冲突而干预、制止冲突）、消极结果（双方不再在一起游戏或活动，满怀愤怒、不满等消极情绪）。

通过文献资料法确定观察的行为范围、观察记录的维度、编制观察记录表。

通过预观察以及自己的幼教实践经验与对教师的访谈，拟定观察框架，对同伴冲突行为进行编码。

3.1.2观察分析

经过为期4周的观察，详细记录了幼儿同伴冲突行为的具体表现，涉及的主要观察项目有冲突原因、冲突结果、解决策略和策略性质。

1、解决物品空间冲突的策略比较

案例1：

同龄幼儿因物品空间而发生的冲突

在体育课上，老师拿来一些塑料圈让小朋友玩，小斌（4岁3个月）拿了几个圈就在一边玩起来了。

还在排队等待拿圈的小美（4岁9个月）看见地上掉了一块花花绿绿的彩条，可能是塑料圈粘上的，小美看见彩条就走上去拾起来，放在手里玩着。

这时小斌看到了立刻跑过来要抢，小美赶紧把彩条放到自己的口袋里，说“这是我拣到的”。

小斌还是不罢休，缠着小美。

但小美就是不肯将彩条给小斌。

小斌气坏了，就狠狠地推了小美一下，小美也不甘示弱，抬手打了小斌。

两个人就扭打在一块了。

老师看见了赶紧把他俩拉开，小美拿着彩条跑开了，小斌还是不甘心，掐着腰气呼呼的站在原地。

案例2：

异龄幼儿因物品空间而发生的冲突

在区域游戏中，乐乐（5岁）、小康（5岁7个月）、小鹏（6岁5个月）正围着一张桌子玩飞行棋，飞行棋有红、黄、蓝三种颜色，三个人商量着选颜色，小康选了黄色，但乐乐和小鹏都想要红色的棋子。

小鹏抢先一步，把红色的棋子攥在手里。

乐乐很失望就在一边央求小鹏“让我玩红色的棋子吧，原来我都没玩过”。

小鹏不理他，扭过身子继续玩自己的。

乐乐不甘心，继续说道“让我玩一下，让我玩一下。

”小鹏被他缠得没办法，就说“我们剪刀石头布吧，谁赢谁玩”。

乐乐同意了，两人开始剪刀石头布，结果乐乐赢了。

小鹏一看结果反悔了，拿起棋子跑开了。

乐乐起身追他也没追上，就委屈得拿起蓝色的棋子玩起来了。

过了一会小鹏回来了，指着红色棋子对失望的乐乐说“第二轮换你好不好。

”乐乐想了想答应了。

通过幼儿园实际观察发现在幼儿园中很大一部分冲突是由物品空间争议引起的。

物品、空间争议是指冲突双方的目标和行为直接指向某些物品或空间，努力的结果都是想夺得物品、空间的使用、占有和支配权。

如游戏材料、游戏区域的争夺。

在这类冲突中双方的目标是自己心仪的物品或努力争得空间的使用、占有和支配权。

还有一点值得注意的是，幼儿想要争得的物品不是我们成人所想象的，并不都是成人认为的有价值的东西，有时候甚至是一些不起眼、毫无价值的东西。

就像案例1中引起争抢的只是一块彩条而已，孩子往往为了争而去争，而不是因为他们想玩。

往往数量越少、越新奇的东西越有人抢，其实真正给他了，他可能很快就失去了兴趣，原来仿佛具有魔力的东西也变得索然无味。

面对这类冲突时，异龄与同龄幼儿的解决策略存在明显不同：

如果冲突发生在同龄幼儿间，他们采用较多的策略有物品争抢、告状、身体攻击、语言攻击、第三方干预等，而较少使用其他策略。

冲突结果更多的是消极结果或中性结果。

如果冲突发生在异龄幼儿间，幼儿的解决策略相对复杂些：

采用较多的策略有告状求助、物品争抢、威胁命令、说理解释、攻击。

年龄小的幼儿由于担心自己在身高、力量、体重等方面处于劣势地位，所以在发生冲突的时候更容易选择妥协、屈服或脱离和向老师、家长求助等策略，年龄大的幼儿更多地使用说理解释、物品交换等策略，冲突结果更多的是积极结果，一般都能把冲突解决，双方可以共享物品或轮流操作，可以在同一空间内和平相处。

当然，不可否认的是，还有一部分年龄大的幼儿更多地使用物品争抢、威胁命令、身体攻击等策略。

由于在身体力量、言语交际等能力方面，年幼幼儿天然的弱势使得他们自然地屈服，或者出于惯性的服从而使年长幼儿有更多的支配权，冲突结果更多的是积极结果或消极结果。

2、解决因干涉、控制他人而起的冲突策略的比较

案例：

红红和明明正在写作业，写着写着明明的胳膊碰到了红红，把红红刚画好的画弄脏了，红红很生气，拿起水彩笔就在桌子中间画了一条分界线，说“不准你超过这条线”。

明明看到桌子上自己的空间明显小，就反对道“凭什么要听你的，你画多少就是多少”。

于是他也拿起笔重新画了一条分界线。

红红不甘示弱，也拿起笔画起来，不一会整张桌子就被画得乱七八糟了。

干涉、控制他人是指冲突一方企图或试图干涉、控制另一方，遭到对方反抗而产生的冲突。

如警告对方不许超过他所划定的记号范围，但对方并不认同他随意做的有利于他自己的标记范围。

这类冲突较少发生在同龄幼儿间，因为他们在体能、认知、心智等方面势均力敌，很“平等”，幼儿对他们这种状态心知肚明，因此较少干涉同伴。

相比较，异龄间发生这类冲突比较常见，并且在这类冲突中年长幼儿更有优越性，年幼幼儿经常处于被领导、被支配的地位。

年长幼儿天然的优势使得他们能够更多地控制、干涉年幼幼儿的活动。

年幼幼儿一般都会妥协退让或向老师告状。

3、故意挑衅冲突中的策略比较

故意挑衅是指冲突的一方故意以恶意的手段激惹另一方，引起对方的反抗。

如嘲笑、言语攻击、身体攻击等。

这类冲突较少发生在同龄同伴间，而多发生在异龄幼儿间。

有一部分年长幼儿凭借身高、体能认知水平等方面的优势多对年幼幼儿进行挑衅，已达到自己的目的，可能为了获取物品空间的占有，争得游戏的优先权，可能纯粹为了以大欺小的“快乐“。

年幼幼儿一般采用告状求助策略，来获得老师、其他成人的帮助，冲突结果多为消极结果或中性结果。

4、解决偶然行为引起的冲突的策略比较

偶然行为是指在同伴交往中幼儿由于不小心碰到或撞到另一方的不带恶意的行为。

如一时高兴而抱住对方，但遭到对方的反对。

这类冲突较多发生在同龄幼儿间，一方面由于同龄幼儿在一起玩耍、上课的时间较长，接触的机会较多，另一方面他们在身体方面势均力敌，幼儿一般采用的策略主要有告状、身体攻击、语言攻击等；

而较少发生在异龄幼儿间，很大一部分原因在于，年幼儿童较小的体型及年长儿