如何促进每个幼儿潜能的发展着眼于潜能的教师观一个幼儿教师专业成长的理论框架.docx

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如何促进每个幼儿潜能的发展着眼于潜能的教师观一个幼儿教师专业成长的理论框架

如何促进每个幼儿潜能的发展[着眼于潜能的教师观一个幼儿教师专业成长的理论框架]

在提到专业发展时，我们经常会用到的一个词汇是“训练”（train-ing）――“通过指令和练习达到熟练”（佛莱克纳，斯德安，苏，1983）。

琼斯曾指出，对没有经验和缺乏技能，同时需要了解基本的社会知识和直截了当的工作要求的教师，这也许是一个必要的过程――他们可以因此得到如何去开始工作的“配方”。

但是“训练”的危险在于低估了教师的智能和好奇。

为此，巴西的批判主义教育学家保罗。

弗利埃把这种教育叫做“银行式教育”――教师把知识存入被动的学生（指“被训练的教师”）。

这种教育的前提是：

教师懂得所有的事：

情而学生什么也不懂；教师是思考者而学生是领会者；教师说而学生顺从地听；教师是学习过程的主体（subject），而学生仅仅是受体（object）。

和“银行式教育”相反，我要强调的是，我们面对的是专业的教师，这就意味着我们面对的学生不仅具有专业的知识，同时还具备在工作和自身的学习中做出决定的能力和责任。

我还要强调的是，发展意味着需要时间过程的成长――这不是一个简单的增加更多的技能的直线过程，而是一个对触发成长的那些学习机会做出回应的、产生变化的、复杂的旅程。

发展包含了那些我们可以识别和期待的过程，但同时也发生在没有预料的、不规律的过程中。

在这种过程中，认知的不平衡（dise-quilibrium）、错误和领悟是经常发生的。

同时，我还对产生专业发展的场合和措施持一种广义的定义。

正如我们知道儿童是在形形色色的场合中学习的，而不仅仅在那些由教师决定了的和控制的场合学习，教师的发展也不仅仅发生在那种说教式的会议中。

专业成长常常发生于同伴（同事）新老传授的经验中，专业成长也会发生在教师们参加的特别工作小组中：

在去另一个学校参观和回来的路上；在本班教学团队的会议中；当观察另一位同事的课室时：

在写反思笔记时，以及发生在一个教师每天的工作中的无数的对话中。

当教师向家长作报告时，我也把它看作是专业成长的机会。

当我和一位教师交谈时，我意识到我可能在营造一个专业成长的机会。

教师的专业发展还常常发生在教学本身的行动中――当教师产生创造性的主意和教学的方法并进行大胆尝试时，教师在这样的机会中成长。

专业发展是一个生成和呼应的过程

四年前，当我刚刚来到儿童研究和发展中心担任主任工作时，我对其中的十七位教师进行了个别访谈。

访谈主要围绕下面这两个问题：

（1）你对你的教学团队和我们的中心有什么成长目标?

（2）中心主任及其管理团队如何能帮助教师实现这些目标和希望?

根据教师的反馈，我制定了全中心的目标，以使我们能够在这一年中有目的地开展专业成长的工作。

我这样做的目的是在试图发展一个对教师的需求和想法呼应的“成人课程”，而不是简单地把我认为重要的事项强加在教师的专业成长工作中。

这个“课程”是一个协商的课程，即围绕教师这些成人学习者最关心的问题来组织的、能促进他们专业发展的生成课程，而不是由中心以外的某个机构预先规定和设计好的一系列的培训议题。

由此可见，要为教师专业成长制定一系列的专题来涵盖那些对教师绝对重要的内容并不难。

比如，假如你的对象是在职的教师，那么你可以讲“安全问题”；假如你的对象是职前的教师，那么讲述的内容或许是儿童发展的基础知识。

当一些别的人，特别是那些身处教学情景以外的专家们来决定哪些内容是最重要的。

这个应该包括的内容会越来越庞大以至于使人感到无法承受：

职业道德、数学知识、记录、评估、游戏、音乐、多元文化、语言、行为问题、特殊教育需要――这些实际上是我们在过去四年中教师专业成长活动中包括的内容。

但是，什么时候学习哪个专题，以及用什么方式来学习则是由最终付出这一努力的核心――我们教师的共同体（mi-nity）来决定的。

多面的教师观：

我们如何看教师?

意大利瑞吉欧的教育家们经常讨论“儿童观”（费利皮尼，1998），这是因为我们如何“看”儿童决定了我们认为儿童如何学习，他们有什么思考和动手的能力以及他们在社会中应处什么地位。

同样，我们每个人也持有教师观{希尔，斯卓墨尔，傅，xx）。

这些受制于我们个人的经验（比如，当我是个孩子的时候是如何被教的?

我上学的经验如何7我周围的人告诉我“学习”是什么?

当我长大后，我作为教师的经验又如何?

），以及我们所处的文化观对教学是什么看法的教师观也影响着我们如何去教。

正如做父母的往往下意识地把他们自己儿时的经验带到抚育自己孩子的行为中去（伯瑞泽尔坦，科来墨，1990），作为教师的培养者我们对实习教师的要求也会影响到我们自己如何去教他们。

在儿童研发中心的工作中，我首先必须面对的问题之一就是我自己的教师观――我是站在认为教师都是具有优点和能力的角度，还是站在专注于不足和贫乏的角度来看待他们。

作为一所著名大学的实验幼儿园的主任，我经常接待全国的教育同行，在和来访者的交谈中，我总是鲜明地对他们把我们的学校当作“示范学校”这样一个概念提出异议――这个概念突出这样一种看法，即我们已经对如何教育幼儿的一切了解得非常透彻了，我们已经解决了教育幼儿的问题。

相反，我在谈到我们学校时是这样描述的：

我们是一个建立在一个核心的理念和教育方法之上的，不断变化而又是有目的的专业共同体（-muniw）。

我们不断地犯错误又不断地成长。

对于个体的教师，我总是首先去寻找她的长处（教学的哪些方面激发这位教师的兴趣和干劲?

她能给同事们带来什么?

），并把这些作为他们专业成长的起点。

当然，这样做并不意味我应该放弃我对个体教师专业成长的职责――我对个体教师存在的弱点通过尊重而又清晰的方式为她提供新的工具，为她制定新的措施。

我对教师的观察（这同样类似我们对儿童的观察）必须具有分析，并且教师对她／他自己的成长的需求也要有所认识。

如果不这样做，那么我们在教师成长方面的种种努力只会是在肤浅的层面对一些技能的改变，并因此将教师推到一个被动的“受体”的地位，而不是学习过程的主体。

把教师看作学习者

对教师的一个观点是把他们看作是不断的学习者。

诚然我们知道教师的基本职责是激发、支持和拓展儿童的学习，但是这个角色应该始终饱含着他们自身具有积极学习的性向（disposition）。

在《把教学看作调查研究》一书中，其作者指出：

好的教常常是因为教师有意愿和能力从学生那儿学习：

能从学生的角度看，能从学生的角度来欣赏他们是如何理解世界的。

（温保穆，艾伦，卜莱舍，西蒙，塞德尔，鲁宾，xx）这里所说的是教师学习如何了解学生，我还要强调的是，教师也要学习如何了解自己。

当谈到瑞吉欧教育的教师发展时；马拉古兹（1999）说道：

教师――像儿童或任何其他人一样――感到有增长能力的需求：

他们想要把经验转变成思考，思考成为反思，而反思转变成新的思考和新的行动，通过我的工作，我更加理解儿童的学习过程和成人学习过程具有相似性。

我的同行及《生成课程》的合著者伊丽莎白，琼斯（1993）在总结成人学习时写道：

（1）在理想的条件下，即有合适的挑战但又安全时，每一个人都是天生好奇的、具有内在动力的、能自我定向的学习者。

（2）知识建构于学习者作用于环境的行动，以及与同伴的互动中。

（3）知识的建构不仅需要（学习者能产生）逻辑上的连接，也需要叙述的、社会情感性的连接。

认知植根于人们对事物共享的意义中，同时有赖于他人的肯定。

（4）积极主动的学习必须是一个社会性的过程，它产生于一个具有批判性思考的民主共同体中，同时也有助于这样一个集体的形成。

（5）学习发生在特定的社会和政治的现实中。

教育从来就不是中立的，它可以被设计为左维持现实或改变现实。

这些观点提醒我们在开展教师的专业成长的工作时，应该努力利用教师的好奇并向他们提供学习机会。

这种学习机会应该能使他们一起建构知识，包括在一起做开放式的游戏。

为此，在我的授课中，我经常邀请成人做戏剧表演、情景角色游戏、画画涂涂、玩在教室外的环境中搜寻的游戏、访淡其他教师、头脑风暴，等等。

一方面我是想藉此产生快乐和玩耍的感觉，从中我们未来的教师不仅可以对儿童的游戏和学习产生感悟和移情，而且我发现成人在这些情景中往往更有创造性的思维，反思更全面，并愿意冒险。

把教师看作反思的实践者

我坚信教师必须学会对他们在课室中的观察反思。

这个过程起始于对儿童游戏和活动中有意义的瞬间进行观察和记录的能力，然后教师根据自己的知识和认知进行分析和解释。

这样教师就进入了一个观察、分析、解释的循环中。

每一年我都要为来我们中心进行第一次实习的师范生开一个课。

他们将在儿童研究和发展中心每周花四个小时参与到课室中去。

学期初我给他们布置的任务之一是每一次他们宋中心必须选取这样一些事件写一篇反思笔记：

他们和儿童或成人互动中有意义的一个片断，对游戏的一段观察，课程中或成功或有问题的例子。

选取的片断必须是使他们对教、学感到有挑战或兴奋的。

在他们简洁、客观地对某个“瞬间”或一系列的事件加以描述后，接下来的步骤是：

（1）对纪录的“事件”深入分析并反思对“事件”的解释：

（2）对可能如何影响以后的课程和环境加以讨论；（3）对此事件如何影响自己对教、学的理解加以讨论。

反思笔记的目的是对以下几个问题进行反思：

你因此产生了什么问题?

对你的教、学的信念和理念有什么影响?

你将会在实践中做怎样的改变?

我想通过上述方式来促使实习学生对他们的所见进行元认知层面的探讨以及进一步理解课堂中学习的理论和概念。

有趣的是，最困难的任务就是学生对自己的课室观察进行反思。

他们开始时以为这个作业就是对观察到的儿童行动作就事论事的“报道”，而没有认识到还必须通过反思来认识他们自己――这些未来的教师。

为此，在回应学生的反思笔记时，我试着了解他们各自观察基于的立场，然后通过仔细选择的问题或评语来激发他们对自我的意识和深层的反思。

这些反思的机会激发他们开始增加自身教师身份的丰富性，而且这个过程不是依赖专家和书本知识来实现的。

把教师看作研究者

建构主义教育家伊莲娜，德克乌兹曾提出“教一研究”的概念。

这是一个有关教的一般的性向（gen-eraldisposition）。

该性向包含了对儿童、学和教的本质、课程发展的求知的重要性的认识。

同时，教师想要理解教和学的愿望是和教学的实践交织在一起的；它鼓舞和指引实践，又被教师在课室中的工作所激发。

在教师中推动这个性向要求我们对把教和学割裂来看的思维方式提出挑战。

同时，为使研究能够结合教师的日常工作和面临的问题，我意识到对培养教师的研究性向需要一个有目的的“孵化器”。

四年前，我组织了一个“研究学习小组”（Re-searchMentorshipTeam），参加该小组的六位教师是自愿报名的。

如我预料，参加小组的多数是教学多年的教师，有的则是有研究生学位的，和那些渴望在实践和思考中能更深入的教师。

他们已经是具有熟练反思能力的实践者。

从研究者的立场出发，我当时有下面这些问题：

（1）教师参与研究对幼儿教师的“身份”（Identity）有什么影响?

（2）在这个学做研究的经验过程中。

教师对研究的本质的认识是如何产生范式的转变的?

（3）这个小组对“反思的实践”和幼儿教育中“把教师看作研究者”的概念有什么启发?

研究小组经常在下班后一起讨论问题，而讨论的议题产生于教师的兴趣和问题。

在第一年的会议中，教师们提出问题，分享主意，阅读和分析前一次会议的详细纪录。

我还给大家提供了有关行动研究法和民俗学研究法的相关阅读，组织讨论了教师们提出的如何提出研究问题和选择研究方法，以及基本的质化研究的分析方法等相关的问题。

期间，教师们的研究想法熔合出了一个课题――家长和当地社区是如何建构他们的儿童观的，以及我们中心的文化是如何影响这个建构过程的。

第二年，在我的领导下研究学习小组的成员们作为合作研究