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——————来源张秀荣.教师学习的概念分析[J].现代教育科学,2013,01:
6-9
3）学习作为一种活动，其特质可以这样描述：
学习即行为的变化，即意义的生成，即生存的感悟，即智慧的对话，即文化性的实践。
就“知识”来说，它包含公共知识和个体知识。
-来源：
钟启泉，重建“学习”的概念，福建论坛（社科教育版），中国知网
自我的观点：
从英语角度我认为学习包括两方面learnandreview.学习贯穿于人的日常生活中，通过学习人有意识和无意识的发生一些显性的和隐形的变化。
（1）学习绝不仅仅是一个纯粹的认知过程（cognitiveprocess），也不仅仅是一种大脑的体操。
当学习发生的时候，一个人将全身心地投入其中，智力、情感、意志甚至体能等诸多因素，都会被动员起来。
（2）学习是一种持续的运动，一种永不间断、没有终点的过程。
从一个人的出生到他的死亡，他无时无刻不被“抛入”学习的旋涡中，虽然有时这种学习是被动的，因而是无效的，甚至是负面的。
（3）学习是一种“裂变”（breakingthrough），它从一种现存的、稳定的状态，经由某个躁动的、甚至痛苦的阶段，在另外一种水平上达到一种新的稳定状态。
（4）学习的过程经常被描述为一种直线运动，但实际上它不是，它是一种对平衡的持续不断的寻找过程，即在“新”与“旧”之间寻找平衡的过程。
因而，看上去这个过程好像是混乱无序的，但它同时却具有某种自行组织的动态品格。
（5）学习发生在人类身上，它是一种“内在的运动”（aninnerprocess），并表现于人的外在行为。
但这里必须指出的是，那些“外在的行为”（theexternalbehaviour）实际上并不能保证学习的有效性，比如你读一本书并不时地做笔记，这和学习是有联系的，但它却不一定就是学习。
（6）学习是一件“个人的事情”（anindividualmatter），没有任何人能够“替”你学习。
当然，为了激发你的学习，在漫长的学习旅程中，和别人进行交流也是非常重要的。
因此，我们可以这么说：
学习是个人的事情，但学习并不孤独。
（7）学习不受时间和空间的限制，它是“超时空”的。
不管你呆在任何地方、任何环境，也不管你身处任何时间、任何瞬间，你都可以发现学习的潜能，你都具有学习的权力。
（8）学习的权力掌握在学习者手中，教师和培训者的责任不过是为学习者创造有效的学习环境而已。
（9）学习，从根本上来讲，是“知”与“行”的辩证统一体。
知与行，其实是同一件事情的两个方面，因为只有通过具体操作，心灵才可能理解、把握和界定那些被叫做“概念”的事物。
2.学习关键期
1）1967年，Lenneberg出版了《语言的生物学基础》（BiologicalFoundationofLanguage）一书，在他的这部著作中，提出了著名的关键期假说（CriticalPeriodHypothesis）。
CPH的主要观点认为儿童习得语言的优势在于其生理因素。
在儿童两岁至青春期这一时期，儿童可以轻松、毫不费力的习得语言，而过了这一时期，制的改变，大脑会逐步失去弹性，获得完全语言能力的可能性也就逐步降低。
虽说这一假说最初提出的时候，主要是针对儿童习得母语而言的，但是很快在二语习得领域也引起了人们的广泛关注。
在人们随后开展的相关研究和实验中所得到的有关该假说的正反两面的证据可以说各占一半。
————来源：
周舒怡.学习关键期与二语习得[J].中小企业管理与科技（下旬刊）,2010,11:
185-186.
2）能够接受某种经验、进行某种学习的特定发展时期。
动物学家洛伦兹（Lorenz,K.）在研究鸟类本能行为时发现,鸟类只在出生后的某一段时间里产生印刻（imprinting）,即鸟类在这一段时间接触到什么对象,以后就追随什么,这段时间被称做印刻的关键期。
关键期意味着对于某种学习来讲只有某一发展时期才能取得最大的效果。
人们发现,系统发生上水平越高的种族其行为的关键期越长,是一种学习的最佳时期,错过了这一时期虽可以进行某种学习,但其效果要差得多。
因此,过分超前学习还是未及时进行学习,对发展都是不利的。
在教育当中,要了解儿童在各个时期学习什么最有效果,抓住时机进行教育。
例如,外语语音的学习在12岁之前进行效果较好。
研究学习的关键期是今后教育的一个重要课题。
————-来源：
心理咨询大百科全书
3）关键期的概念来源于生物学，它是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。
关键期中，在适宜的环境影响下个体行为的习得特别容易，发展非常迅速。
————来源：
姜德杰,郑淑艳,朱爱玲.从语言学习关键期看小学外语教育的重要性[J].和田师范专科学校学报,2009,04:
134-135.
自我观点：
关键期即敏感期，个体发展过程中环境影响能起到最大作用的时期。
在此过程中，在适宜的环境影响下，行为习惯特别容易形成。
在学习关键期习得的技巧和习惯在今后都很难改变。
劳伦兹提出的“印刻现象以及休贝尔的“盲猫”实验都说明了关键期的存在。
因此我们要把握关键期的学习，挖掘最大潜力。
但我认为过了学习关键期也是可以有所成就的，靠后天的勤奋和努力。
比如姜尚。
中国有句老话“太公八十遇文王”。
很可能夸张了。
不过我记得在那里看过，说姜尚72岁被拜为国师，可信度就高些。
无论是八十遇文王，还是七十而拜相也好，足以勉励我们每一个人。
还有齐白石。
这位在近代中国画坛享有盛名的艺术大师也是起步晚，基础差。
齐白石从小家境贫困，世代务农，仅在12岁前随外祖父读过一段私塾。
他砍柴、放牛、种田，什么活都干，12岁学木匠，15岁学雕花木工，挣钱养家。
27岁才开始正式学画画。
这个时候所有人恐怕连他自己也不会想到，日后会成为一代大师，获得一连串的荣誉。
3.学习理论
1）所谓学习理论,顾名思义,就是人类怎样学习的理论,它旨在阐明学习是如何发生的,学习是怎样的一个过程,有哪些条件和规律,如何才能有效地学习,等等。
学习理论指导人类的学习,特别是学生的学习和教师的教学。
学习离不开学习理论的指导,学习创新更需要科学的学习理论的指导。
——————屈林岩.学习理论的发展与学习创新[J].高等教育研究,2008,01:
70-78.
2）简称学习论。
说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的因素的各种学说。
——————-来源：
远距离开放教育词典
3）学习理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学习条件的系统阐述，它主要研究人类和动物的行为特征和认知心理过程。
现代学习理论大致可分为行为主义学习理论，认知和建构主义学习理论以及人本主义学习理论。
-来源：
孙兵、麦晓萍，学习理论与外语教学法，中山大学学报论丛，2004年第24卷第5期
4）学习理论的蓬勃发展内在地要求进行自觉地反思，从而在更高层面促成学习理论的整合与发展。
我们重新考察“学习”的本质，发现其具有人性基础、时序性、动态发展性、价值性以及伦理性，每一特性又包含相反相成的两个方面。
左璜，学习理论的世纪反思与前瞻，徐州工程学院学报（社会科学版），第28卷第4期
学习理论是帮助人的学习效果最大化的方法，它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。
不管是三大理论（行为主义理论，认知主义理论，建构主义理论）的哪一种，都有一个不断发展完善的过程。
各种理论又有不同的利弊。
在教学过程中我们要根据不同的教学目的，运用不同的学习理论，让教学过程有趣有效。
教师学习学习理论的目的就是科学的运用理论与实践。
让教学达到最大化。
4.认知学习理论
1）认知学习理论源于格式塔心理学的顿悟说，研究个体处理环境刺激时的内部过程，而不是外显的刺激与反应。
认知学习理论认为学习不仅仅的是习得知识，更重要的是让学生掌握学习的方法；
重视学习过程中发挥学生的主观能动性，强调己有认知结构、学习内容的结构等的重要作用，注重理论与实践的紧密结合、操作性强。
认知学习理论已成为当前课程改革的理论基础之一，并将在今后的教学中得到更广泛的应用。
————谭周.基于认知学习理论开展初中化学教学设计的实践与研究[D].湖南师范大学,2014.
2）认知学习理论不仅重视人的主体性,而且通过严密的实证研究相对准确地把握了学习的基本过程及其规律[1]。
由于当前的课程改革关心学生的主体地位,关心学生学习过程，主动性及学生对知识意义的建构[2],所以认知学习理论不仅成为当前课程改革的理论依据之一,而且在课程改革过程中也将有更广泛的应用。
认知心理学家认为,学习的实质是形成认知结构。
自认知心理学产生之日起,认知心理学家就始终关注作为学习结果的认知结构在后继学习中的作用。
赵娟,娄德军.认知学习理论在课程改革中的应用[J].大连教育学院学报,2003,01:
23-25.
认知学习理论顾名思义重点是认知，是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。
在此过程中人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解问题解决的信息交换过程。
认知学习理论包括加涅的信息加工理论，苛勒的完形-顿悟说，布鲁纳的认知结构理论（发现学习），奥苏泊尔的认知同化理论（有意义的接受学习）和班杜拉的社会学习理论。
认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏。
从20世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏贝尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。
他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。
因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。
5.知识分类（陈述性知识，程序性知识）
1）三种知识在认知活动中的作用是不同的,陈述性知识为认知活动提供背景性的资料,程序性知识为实践活动和心理活动提供活动的方式。
所以,在程序性知识指导下经练习形成的自动化的动作方式称为动作技能,形成的自动化的认知活动方式称为智力技能。
尽管技能的形成与练习有密切的关系,但在程序性知识指导下的练习会更有效。
所以,在认知心理学中,程序性知识就成为技能的代名词。
策略性知识使个体的陈述性知识和程序性知识得到最有效的运用,增强实践活动和心理活动的灵活性,所以策略水平的高低已成为能力水平高低的代名词。
23-25.
2）现代认知心理学将知识分为陈述性知识和程序性知识。
这两类知识获得的心理过程及其在头脑中的表征、保持与激活等特点都有显著的差异。
陈述性知识的教学策略主要有:
促进陈述性知识习得的策略;
促进陈述性知识保持的策略;
促进陈述性知识有效提取的策略。
程序性知识的教学策略主要有:
掌握程序性知识的陈述形式;
明晰程序性知识应用的条件;
从陈述性知识到程序性知识的转化;
从程序性知识到陈述性知识的转化等。
天津师范大学学报（基础教育版）2010年7月第11卷第3期《陈述性知识与程序性知识的教学策略》杨玉东
3）陈述性知识的教学目标主要是培养学生回忆知识的能力，而程序性知识的教学目标是培养学生依照程序顺利完成某项活动的行动能力。
现代认知心理学认为，陈述性知识的学习可以分为三个阶段:
第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构；
第二阶段，新建构的意义贮存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘；
第三阶段，意义的提取和运用。
程序性知识的学习也可分为三个阶段：
第一阶段与陈述性知识的学习相同；
第二阶段，是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化，即规则开始向活动或行为的技能转化；
第三阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。
从测量学的观点看，陈述性知识可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；
而程序性知识只能通过观察学生的行为间接进行测量。
从激活和提取的速度上看，陈述性知识的激活速度比较慢；
程序性知识激活的速度比较快。
从学习和遗忘的速度来看，陈述性知识只要求“印刻”在头脑中，所以学习的速度快，如果没有采取深加工策略，遗忘也快。
而程序性知识要求人按一定规则和步骤进行反复操作，因而学习的速度慢，但由于操作过程调动了多种感官参与并伴随着一定的深加工，所以遗忘的速度也慢。
杨玉东，陈述性知识与程序性知识的教学策略，天津师范大学学报（基础教育版），2010
4）Anderson把知识分为了二种基本类型：
陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识是知道是什么的知识，程序性知识是指知道怎么做的知识。
称述性知识是被告知的，是一次性完整地获得的，而程序性知识则是通过操练或练习渐进获得的。
陈述性知识是静态的，而程序性知识是动态的。
在学习任何新的东西时，人的大脑都要经历从陈述性知识向程序性知识发展阶段。
汪静波，陈述性知识和程序性知识与第二语言习得，河北理工大学学报，2011年1月第11卷第1期
1）陈述性知识：
是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。
程序性知识：
是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。
它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序。
2）共同点：
二者在人的长时记忆中表征的特征完全不同，但两种表征方式都旨在使知识既能在长时记忆中得到经济的表征，又能在有限的工作记忆容量中被灵活的使用
3）陈述性知识与程序性知识的主要区别在：
①知识类型不同：
陈述性知识是关于“是什么”的知识；
程序性知识是关于如何做的知识。
②表征方式和功能不同：
陈述性知识主要通过网络化和结构性来表征观（命题、表象、线性次序、图式）念间的联系，为人考虑或反思事物之间的联系提供方便；
程序性知识主要通过目的流将一系列条件-行动组装起来（产生式），体现了人会在何种条件下采取何种行动来达到一系列中间的子目标，并最终达到总目标。
③静态和动态之分：
陈述性知识是相对静态的知识，反映事物的状况及其联系；
而程序性知识则要对信息进行某种运作从而使之发生转变。
④获得的速度和方式不同。
陈述性知识的获得主要通过激活的传播来完成，而程序性知识的获得更多的依赖于程序化和自动化；
陈述性知识的获得速度较快，图式经历的时间稍长，命题往往在几秒钟内就被掌握，程序性知识获得速度要慢的多，有的需要几年甚至更长的时间。
究其原因，是由于两类知识对人的生存有着完全不同的影响，程序性知识直接引发或控制人的行为，所以人在获得此类知识时不得不小心谨慎。
⑤作出改变的难易程度不同：
对于陈述性知识，修改比较容易，当然对一些定型的图式进行修改也比较困难；
对于程序性知识，在获取的早期修改比较容易，然而一旦他们在人的记忆中被编码且达到自动化，修改起来就会相当困难。
⑥陈述性知识和程序性知识达到的标准不同，检验陈述性知识是通过看其能否被陈述、描述，而检验程序性知识则是通过看其能否被操作和实施。
4）陈述性知识和程序性知识是学习过程不可分割的两个方面。
任何知识的学习都要经过陈述性阶段才能进入程序性阶段。
程序性知识的获得过程就是陈述性知识向技能的转化过程。
练习与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。
程序性知识的运用有助于陈述性知识的学习。
在人类的绝大多数的活动中，这两类知识是共同参与，互为条件的。
6.命题，表象，图式
命题：
命题或命题本身是静态的思维结构或图案之中的东西,是不直接涉及思维主体的东西,逻辑学,如果严格地说,就是研究这静态的思维结构中的命题之间的逻辑关系或可推演关系的。
郭继海，论《知识论》中的命题和命题显现，武汉大学学报，2006年05期
命题是事实的唯一表达方式，命题的证据地位是在竞争过程中获得的。
证据命题与要证命题存在的逻辑关系使证据的存在成为必要与可能，逻辑关系不同相关性也就不同;
证据命题的真是通过存在于它们之间的逻辑关系传递给要证命题的，因此，相关性是命题获得证据地位的逻辑依据。
张继成，命题获得证据地位的内在逻辑，中国法学，2011年04期
表象：
表象（imagery）的定义是：
指形成“头脑中的图像”这一相对特殊的活动，也指积极回忆或操纵空间表征这种更一般的非言语思维过程。
表象属于形象思维的范畴。
表象对逻辑思维中的三段论推理起促进作用。
表象能力和创造性思维之间表现出显著的相关。
宋丽波，西方表象活动周期理论与中国周易思想的一致性，心理科学进展，2003年02期
表象亦称意象、心像，是指在感知觉基础上所形成的，主要表现欲记忆和想象活动中的感性形象。
表象是一个富有特色的心理过程，在科学心理学研究初期，研究主要是对表象的某些特性进行定量评定。
随着行为主义在19世纪20年代兴起并在心理学中逐渐占据统治地位，表象的研究趋于沉寂，甚至可以说是中断了。
直到60年代后期认知心理学的崛起，表象的研究又重新受到重视并得到迅速发展。
张霞、刘鸣，表象研究的进展与趋势，心理科学，2010年03期
图式：
所谓“图式”是指每个人的既有知识在大脑中的储存方式。
德国哲学家Kant最早提出了图式（schema）概念，他认为图式是连接概念和感知对象的纽带，概念只有与个人的已知信息发生联系时才具有意义（王晓红:
56）。
英国心理学家F.C.Bartlett在《记忆》（Remembering）一书中指出，“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织”，它是学习者记忆中的已有信息对新信息发生作用的过程，即如何把新信息充实进学习者知识库中的过程（Bartlett:
201）。
Cook则将图式描述为人们头脑中的“先存知识”、“背景知识”。
李慧敏，从图式理论看大学英语听力教学，北京第二外国语学院学报，2006年08期
现代图式理论的典型代表人物Rumelhart认为，图式理论是一种关于人的知识的理论。
它是关于知识是怎样被表征出来的，以及关于这种知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的理论（Rumelhart1980）。
按照图式理论，所有的知识都组成一定的单元，这种单元就是图式。
包括在这种单元之中的东西，除了知识本身以外，还有关于这些知识如何被运用的信息。
在以图式为基础的信息加工过程中，图式的活动有两种形式：
一个是自上而下的驱动，也称概念驱动（Conceptdriven）；
一个是自下而上的驱动，也称材料驱动（Datadriven）。
前者是指一个图式可以使属于它的下一级图式活动起来，下一级图式的活动好像来源于一种预期，也称预期驱动；
后者是说下一级图式活动引起上一级图式活动。
王仲生、玛丽雅，谈现代图式理论在英语听力教学中的应用，牡丹江师范学院学报，2007年03期
现代图式理论（schematheory）产生于20世纪70年代中期，是认知心理学家用以解释心理过程的一种理论。
图式理论是关于知识的理论，一切知识都是以知识为单位（Schemata）的形式构筑而成的，这种知识的单元即图式。
Widowson（1977）认为，图式是认知的构架，它使信息有条不紊地储存在长期记忆中。
Rumelhart（1977）把图式解释为以等级层次形式储存于长期记忆中的一组“相互的知识结构”或“构成了认识能力的建筑砌块。
”图式是一种记忆结构，它既包括语言、文化、民俗等其他领域的知识，也包括已形成的神经反应模式。
从上述理论可以看出,图式理论的主要观点是：
人们在理解新事物的时候,需要将新事物与已知的概念、过去的经历即背景知识联系起来。
而学习者对新事物的理解和解释取决于他们头脑中已经存在的图式，如果输入的信息与这些图式吻合程度越高，学习者对新事物的理解就越容易。
周静，浅论图式理论在高中英语听力中的应用，科技信息，2011年01期
心理学家一般认为，陈述性知识主要以命题、图式表征、表象及线性序列为特征和功能。
在认知心理学中，命题指语词表达意义的最小单元。
一个命题是由一种关系和一组论题构成的。
关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；
论题一般指概念，一般由名词和代词表达。
表示命题的常用方法是，用一个圆（或椭圆）表示一个命题，用箭头将命题的论题和关系联系起来。
J.R.安德森认为：
“对于表征小的意义单元，命题是适合的，但是对于表征有关一些特殊概念的较大的有组织的信息组合，命题是不适合的。
”与命题网络相比，图式具有如下特点：
1）图式不是命题的简单扩展，是对同类事物的命题或知觉的共性编码方式。
它是一般的、抽象的，而不是具体的或特殊的。
2）图式除了包括一类事物的命题表征外，也包括了该类事物的知觉信息特征，如“鸟”的形状，主要是一种知觉形象表征。
3）图式中有属性（变量）与值两个特征。
如“房子”图式中，其属性为材料、功能大小、形状等；
而材料是砖头或木头则是这一属性的值。
4）图式的相对性。
相对于另一图式，一个图式可能是其的上位集合或下位概念。
如“房子”是“建筑物”的下位概念，但也是“房间”或“墙壁”的上位集合。
表象具有的特征：
1.表象能够表征不断变化的信息。
由于想象中的结构具有与其表征的对象相类似的结构特征，因此表象能够更现实地表征客观的空间特征。
2.表象能够承受各种施加于它们的心理操作。
人可以对自己心目中的表象作旋转、扫视或有层次的组织与分割。
人不能随意改变符号结构，却可以不断改变想象中的类似物的结构。
3.尽管表象能够表征不断变化中的信息，但与实际的知觉相比，这种表征形式在没有特殊需要的情况下，可能会更模糊、更概括，或者说欠完整、欠精确。
4.人对复杂图形形成的心理表象是一种有层次的结构，这种结构的存在也会对人的心理表象造成某种系统的歪曲
7.经典条件反射学说与运用
1）巴甫洛夫创立的条件反射被称为“经典条件反射”。
他的反射学说今天仍在解释人类随意运动的经典,也是解释人类体育有关技能形成,战术发展的指南。
但是,由于巴氏条件反射是一种在特殊条件下完成的,因此,只要改变实际条件,其经典理论的一些局限便显示出来。
经典条件反射更多地适用于人类的“应答性行为”,不宜解释人类的“操作性行为”,对于射击运动中的主动行为、创造行为、尝试行为、偶然行为就不宜完满解释。
胡秀红.经典条件反射与操作条件反射原理在射击运动中的应用[J].山西体育科技,2006,02:
22-23.
2）早在20世纪初，俄罗斯科学家巴浦洛夫在实验的基础上就提出了“经典条件反射”理论。
这一理论主要是通过重复性的反射
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