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（二）启慧课程教学

启慧课程教学就是开启学生智慧的课程和教学，主要包含两个方面的内容，一是启慧课程，这里指的是开启学生智慧的学校课程总称；

二是启慧教学，指的是能启迪学生智慧的教学活动，其中，重点是课堂教学活动，因此研究启慧教学的着力点在建构启慧课堂。

二者是相互联系的。

启慧课程是前提和基础，启慧教学是课程的现实化、操作化，启慧课堂是启慧教学实施的主要阵地。

（三）范式

科学理论不是能被经验证实或证伪的个别命题的集合，而是由许多相互联系、彼此影响的命题和原理组成的系统整体。

科学哲学家库恩将这一系统整体称作“范式”。

在库恩那里，“范式”这个范畴存在许多概念模糊之处。

我国著名学者陈世清认为，范式是学说的坐标，是开展科学研究、建立科学体系、运用科学思想的坐标、参照系与基本方式，科学体系的基本模式、基本结构与基本功能。

本课题中的“范式”指的是学校启慧课程教学的基本结构、模式和功能。

课题所要建构的基本范式有两个，一个是启慧课程的校本范式，另一个是启慧教学的课堂范式。

三、文献综述

（一）国内外同一研究领域的现状与趋势分析

智慧，是人类完善自我的永恒追求，也是教育的永恒追求。

从苏格拉底、柏拉图到布鲁纳、皮亚杰等人都十分重视智慧教育。

目前，许多国家尤其是发达国家都积极进行教育改革，其核心也是对人的智慧的培养。

1.有关概念的界定

多元智慧。

1983年美国哈佛大学的心理学家霍华德•加德纳在《精神状态》一书中提出，人有“多元智慧”。

其后，1991年由美国耶鲁大学心理学家彼得•塞拉维和新罕布什尔大学的琼•梅耶首创“情商”（EQ）一词；

1995年哈佛大学心理学家丹尼尔•戈尔曼教授（DanielGoleman《纽约时报》专栏作家）出版的《EQ》一书（EmotionalIntelligence），登上了世界各国的畅销书排行榜，在全世界掀起了一股EQ热潮。

1997年2月，企业管理出版社发行了我国第一本情商书--《情商，唤醒心中的巨人》。

今天，在网上可以查询到许多诸如财商、健商、德商等等智慧概念。

有的学者认为，人的成功20%依靠其智商、80%依靠其情商；

有的学者提出，人有八种智慧（音乐、身体运动、数学逻辑、语言、反省、人际交往、空间和自然等智慧）；

还有学者提出成功智慧概念，主要指人的分析智慧、实用智慧和创新智慧。

智慧教育。

追求人的智慧发展是当代教育变革的一种基本价值走向。

刘保民认为，在教育理论与实践中存在着两种层次的智慧教育：

即狭义的智慧教育和广义的智慧教育。

狭义的智慧教育基于传统教育学和心理学理论；

广义的智慧教育基于对完整人性的理解和人的全面发展的认识。

从狭义的智慧教育到广义的智慧教育是当代教育变革的一种重要的价值转向。

[1]刘玉玲、宋孝忠认为，教育的目的是什么？

是使受教育者角逐知识，达成能力，还是培养他们追求智慧，完善人性，进而追求完善的人生。

智慧，是人类完善自我的永恒追求，也是教育的永恒追求，智慧教育教人学会质疑，教人走向生活。

而且，智慧教育有着深厚的理论基础，如加德纳的多元智能理论、钱学森的大成智慧理论等[2]；

韦礼江认为，智慧教育就是有智慧的教育，是让学生能充分弘扬个性、独立工作、善于思考的教育；

是自己教育自己、完美自己的教育。

[3]关于如何理解智慧教育，杨九俊先生的观点较为独到：

智慧教育不仅是一个智力范畴，首先是一个伦理范畴。

[4]

教育智慧。

智慧是指人们的知识经验、技能技巧和品位境界，而教育智慧是教师通过教育教学而启迪、增进学生智慧的观点和策略。

有学者认为教育智慧在过程上表现为教育在教育活动中具有解决教育问题、处理偶发事件、创造生命价值的卓越能力，是出乎意料的动态生成的一种教育机智；

在结果上表现为教师对美好生活及存在意义的执着追求。

有的认为教育智慧是被实践证明的行之有效的先进教育思想、理念、方法和模式，是教师具有的教育理念、教育意识、教学能力和教学艺术等所达到的教育境界。

有的把教育智慧看作是教师专业素养的重要标志，是教师专业发展较为成熟的一种状态和反映，其最重要的特征是教师的创新性品质。

还有论者认为教育智慧集中表现为教学实践中的教学机智。

教育智慧是一种善于根据情况变化创造性地进行教育的才能，表现为教育教学中能随机应变、敏捷、果断地处理问题的高度的灵活性和能够巧妙地、精确地、发人深省地给人以引导、启示和教育的高度机智。

[5]这些观点，大体是从理论和实践两个层面进行分析的，在理论上认为，教育智慧是教师教育教学研究的水平和能力，教育教学经验的总结与概括的能力。

从实践角度看，教育智慧是教育情境中的理性行为，是教育的实践语言，是教师对教育情境的即刻投入。

比较而言，教育的实践层面受到了更多的关注和研究。

教学智慧。

教学智慧是教育智慧的重要内容，是教育智慧在教学过程中的具体体现。

王鉴认为，教学智慧是教师在复杂教学情境中所表现出的一种敏感、迅速、正确的判断力。

理解教学智慧的含义，需要其所强调的三个关键词：

复杂性；

情境性；

实践性。

[6]程广文认为，教学智慧是面对千变万化的教学实际情境，为保证教学作为一种人为活动，从不确定性中寻找确定性，而充分表现出来的一种实践智慧。

简言之，是在教学中处理预设与生成关系的智慧。

曹一鸣、谢译源等撰文认为，教学智慧具有动态生成性、不可言传性、个体独特性、随机偶然性、情境性、复杂性、实践性等特点。

[7]另有程广文、谢泽源等专题辨析了教学智慧与教学艺术，教学智慧与教学机智等相关概念的异同。

2.智慧教育与教育智慧的关系

智慧是教育的主题，教育理应关涉人的智慧。

教育促进学生身心全面发展，必须赋予学生智慧、幸福和自由。

然而，在我国现实学校教育中，重知识的授受而忽视对学生智慧的启迪与增进，这是一个不争的现实。

很多学者针对这种客观现实，提出“转识成智”、从“多”到“一”以及“由技入道”，是教育智慧在学校教育中得以实现的基本依据。

[8]比较一致的观点是：

时代呼唤智慧教育，智慧教育需要智慧型教师的教育智慧。

田慧生指出：

当今学校教育和课堂教学缺少教育智慧。

教育智慧是良好教育的一种品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态。

教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反映及灵活机智应对的综合能力。

智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师长期实践、感悟、反思的结果，是教师多方面素质个性化的综合体现。

传统的经典教学体系的束缚，教学改革和教育科研的功利性取向，教师习惯工作方式等因素影响了教师教育智慧的生成。

应采取如下措施走出缺乏教育智慧的困境：

重新认识教学的意义和价值，关注教师的实践，关注教师的个体经验淡化教育改革及科研的功利性，关注教师的职业情感、激发教师的学习热情。

[9]靖国平、张丽萍认为，学校知识教育方式变革应做到四种组合，即“活动———生活”的知识教育、“理解———体验”的知识教育、“交往———对话”的知识教育和“反思———建构”的知识教育。

[10]宋孝忠认为，当今时代，知识教育的异化要求教育“转识成智”，教育的真谛就是培养人的智慧，教人学会质疑，张扬个性，走向生活。

[11]韦礼江指出：

有智慧的教育，是让学生能充分弘扬个性、独立工作、善于思考的教育；

是自己教育自己、完美自己的教育；

教育价值的实现呼唤我们走上智慧教育之路；

让我们的教育充满智慧，就要从教育观念的转变、课堂结构的重建及教学的评价改革上下功夫。

[12]

3.教育智慧的功能、表现与生成

教育智慧的功能。

论者们的研究主要集中在以下几方面：

一是推进新课程的实施。

教育智慧有利于教师领悟新课程改革的理念；

有利于促进新课程的实施。

二是应对课堂教学的复杂性。

教育智慧有利于促使教师不断地反思和积累教学经验；

有利于教师在教学过程中与学生的交往和对话。

三是激发课堂教学的创造性。

教育智慧能使教师领悟和创设教育情境；

能促使生成性教学产生。

四是促进教师的专业成长。

[13]

教育智慧的表现。

有论者从教育过程、教育方法、教师发展等方面，分别阐述了教育智慧的表现形态。

就教育过程而言，教育智慧表现为对知识传授的超越；

就教育方法而言，教育智慧表现为教育机智；

就教师发展而言，教育智慧表现为对自我完善的不懈追求。

[14]也有论者认为，教育智慧主要表现为以下几方面的能力：

洞察与理解能力；

沟通与协调能力；

审美与创造能力等等。

教育智慧的生成。

不少论者从实践反思、加强对话、注重研究、开展培训等角度，提出了关于教育实践智慧生成的观点。

教师实践智慧是指教师能够以其深厚的学术修养和丰富的专业精神为前提，发挥其独立、超然与自信的特质，根据学生身心发展的特点，合理地处理教学进程中各种问题的能力。

具有知识性、主体性、情感性、独特性、默会性和动态性等基本特征。

邓友超、李小红认为教师实践智慧的三个要义为：

一是教师对教育合理性的追求。

二是教师对当下教育情景的感知、辨别与顿悟。

三是教师对教育道德品性的彰显。

[15]王九红运用个案研究的方法，认为教师的教育智慧是教师理论智慧、实践智慧和情感智慧的统一体。

智慧型教师的培养方式———自学反思、合作交流、分层培训、临床指导和问题课题化是“孵化”的五种主要方式。

[16]

4.智慧课程与教学的实践探索

国内不少学校开展了智慧课程与教学研究。

在智慧课程建构方面，上海市第二师范学校附属小学的校本“智慧树课程”实施计划较有特色。

“智慧树课程”，旨在让每一个学生全面发展，并积极培养学生智慧，教师又智慧地教学的课程；

它以培养学生智慧为课程的最高目标。

课程之所以冠名为“智慧树”，有三层含义：

其一，从横向看学校的课程有基础型课程、拓展型课程与探究型课程，其对应的“智慧树课程”则被称为智慧树干课程、智慧树枝课程与智慧树叶课程；

其二，从纵向看学校的一、二、三、四、五年级课程被称为智慧豆课程、智慧芽课程、智慧苗课程、智慧花课程与智慧果课程；

其三，将课程称为“智慧树课程”符合小学生心理发展规律，有利于促进小学生身心发展。

上海市嘉定区普通小学以“智慧育人”办学理念为引领，对学校课程进行综合规划与开发，创生了“智慧课程”的体系，教师自主开发的拓展型、探究型课程累计有一百多门，形成“我会才艺，我快乐”、“我会运动，我健康”、“我会动手，我创造”、“我会学习，我智慧”、“我会探究，我成长”五大课程板块，涉及艺术、体健、活动、学科应用、综合五大课程领域，体现出校本特色。

智慧教学研究的重点在课堂。

从目前的文献资料来看，主要有这样一些主要观点：

智慧的课堂应该是语言充满智慧、凸显探究、走进生活、激疑和质疑的课堂；

智慧的课堂是一个引导学生自我激励、唤醒、发现和构建的地方，宽容幼稚、善待和正确地引导人的无知的地方，一个活动、游戏的场所，是开发、放飞孩子们想象力的地方；

智慧的课堂需要智慧的教师。

[17]

5.智慧教育的价值理念与追求

在大部分学者进行实践取向的智慧教育与教育智慧研究的同时，部分学者进行了理论取向的深入研究和探索。

刘冬岩在《实践智慧：

一种可能的教学价值》一文中指出：

教学价值是一个多元的范畴，在多种可能性价值中，教学活动过程的自足性的“实践智慧”是一种值得追求并可以实现的价值。

教师实践智慧是作为反思性实践者的教师在追求教育实践合理性的驱动下，对自己和他人的教育教学及生活经验的感悟积累和基于实践背景对相关理论的解读而形成的有利于探究解决实践问题，有利于提升教育教学质量并促进教师、学生全面和谐发展，彰显教育的道德品性的综合才能。

它的主要特征是：

实践生成、机智灵活、个体默会、多元整合、道德品性。

教师实践智慧是教师专业发展的基础和动力。

[18]靖国平、周贵礼从教育与幸福的关系的角度论述了智慧教育的价值。

他们指出，幸福是生命永恒的主题、劳动创造的果实、生活总体的平衡和人生美好的状态；

智慧是人生获取幸福的根本途径，是幸福之源；

追求生命智慧既是教育的本性，也是教育通达幸福的中介。

“教育→智慧→幸福”构成人类生活的一种基本链条，这个链条不仅保障了人类生活的基本样式，而且保持着人类文明的高度以及人性的和谐、优雅与美好。

现实教育中存在的种种“弃智化”现象，严重地干扰、阻隔了人类通过教育得享幸福的可行性。

由此，我们需要对教育实践进行必要的检讨、修正与改造，引导教育追求生命智慧，使其踏上通往幸福的大道。

[19]

总之，我国当下的教育理论界与实践界对智慧教育与教育智慧问题都很关注，相关研究已经取得了一定成果，但是，总体看来，针对智慧教育的本质内涵与特征等深层次的理论研究还不够充分,对启发智慧的课程教学研究还不够深入，重点突破不够。

（二）本课题与之联系与区别

1.国内外同一研究领域与本课题的相关性

国内外关于智慧教育和教育智慧的研究为本课题研究提供了理论支撑；

关于智慧课程和教学的研究为本课题研究提供了参照系，尤其是国内小学关于智慧课程教学的研究为本课题的研究提供了实践经验。

2.本课题新的生长点

本课题研究新的生长点有两个，一是在“启”字上，本课题要着力研究解决目前智慧课程教学研究中对“启发”重视不够，或者没有从根本上解决如何启发学生智慧的问题；

二是在“基本范式”上，本课题是一项行动研究，不在乎理论上有多大突破，重点在探索出适合我校的启慧课程和启慧教学结构、模式和功能，创造基本的范例，为提高学校教育质量服务。

四、研究价值

（一）实践意义

通过本课题研究，将我校“启慧”教育理念转化为具体的教育教学实践，从而建构起启慧课程和启慧教学的基本范式，提高我校教育质量。

在此基础上，推广研究成果，以期推动智慧课程教学的校本建构。

（二）理论价值

以智慧教育的支撑性理论为指导，以我校的实践探索为基础，形成启慧课程教学的操作样式，为与本课题相关的基本理论走向实践打开通道，对深化新课程改革和素质教育研究也有一定的理论价值。

五、可行性分析

（一）课题前期研究的基础分析

本课题研究顺应了知识社会向智慧社会转型的社会改革与发展大趋势，针对学校教育教学和基础教育课程改革中智慧不足、培养的人才缺乏智慧等实际问题，为课题研究达到预期目标奠定了基础。

本课题前期研究历时五年，着力建构了“启慧”教育文化，启慧教育的观念和意识已经深入到教师们的心中。

在此基础上，借鉴有关智慧教育的理论与丰富实践，将启慧教育思想变成教师的课程教学实践，是水到渠成、顺理成章的事情。

（二）研究人员的条件分析

参与课题研究与实验的主要承担者为学校领导和主要中层干部，以及部分主要骨干教师，具有一定的管理经验、教学经验和科研能力。

课题主要负责人李竹是校长、特级教师，主编有《启慧教育特色文化建设》等著作，发表有《启慧，为孩子一生的幸福奠基》等论文。

其余研究人员也发表过关于启慧教学的多篇论文。

（请学校自行补充教师与此有关的研究成果）并且，学校将聘请华东师范大学课程教学研究所教授、博士生导师夏志芳、张华和安桂清等指导本课题研究。

六、理论基础

（一）生命智慧学

生命智慧学习是一门提升个人和组织的洞察力，整合意识和潜意识能量，促使个人和团队高效行动并获取成果的学问。

它的核心内容是：

通过独特的语言，运用聆听、观察、强有力的问题等专业教练技巧，帮助自我和当事人清晰目标、激发潜能、发现可能性、充分利用可用资源，以最佳状态去达成目标。

目前，这种学问在企业人才培训中被广泛应用。

本课题以生命智慧学为理论基础开展本课题研究，有利于尊重学生的生命成长和智慧生成规律，提高学生的生命意识，促使学生自觉培养智慧。

（二）大成智慧学

大成智慧学，为中国著名的科学家钱学森首创。

大成智慧，简要而通俗地说，就是“集大成，得智慧”。

“大成智慧学”，与以往关于智慧或思维学说不同，是以辩证唯物论为指导，利用现代信息网络、人机结合以人为主的方式，集古今中外有关信息、经验、知识、智慧之大成。

“大成智慧”的特点是沉浸在广阔的信息空间里所形成的网络智慧。

“大成智慧”是在知识爆炸、信息如潮的时代里，所需要的新型的思维方式和思维体系。

大成智慧学是一个思想体系，内涵很丰富，大成智慧，是以科学的哲学为指导，是“量智”和“性智”的结合，是科学与艺术的结合，是逻辑思维与形象思维的结合，重视思维的整体观和系统观等。

本课题以大成智慧学为理论基础就是要在建立启慧课程教学的校本范式时，不拘泥于某一个方面，而是要“集大成，得智慧”。

（三）多元智慧理论

多元智慧理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德·

加德纳（HowardGardner）在1983年提出。

加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。

他认为，人的智慧应该是一个量度他的解题能力（abilitytosolveproblems）的指标。

根据这个定义，他在《心智的架构》（FramesofMind,Gardner,1983）这本书里提出，人类的智慧至少可以分成七个范畴（后来增加至八个）。

这八个范畴是语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能。

本课题以多元智慧理论为基础，就是要在开启学生智慧时，不拘泥于某一个方面的智慧，而是采取全方位的、切合学生实际的方式来进行。

七、研究目标、内容和方法

（一）研究目标

通过本课题的研究，将启慧办学理念转化为具体的课程和教学行为，全面提高教学质量，培育出内聪、外慧的学生，形成以启慧为主旨的学校办学特色。

（二）研究内容

本课题一是研究启慧课程的校本范式，二是研究启慧教学的课堂范式。

通过研究建构起启慧课程教学的基本范式。

（三）研究方法

1.文献研究法。

通过文献搜索，了解国内外关于启慧教育的理论和实践研究成果，再结合学校实际，提出我校启慧课程教学的基本框架。

2.行动研究法。

一边研究，提出假设，一边实践，检验假设。

通过行动研究，改变学校的课程结构和教学方式，形成启慧课程教学的基本范式。

3.案例研究法。

在建构启慧课程教学的课堂范式时，选择一批国内外著名的特级教师的课堂教学进行研究，并结合我校的优秀教学课例，总结提炼出启慧教学的一般课堂范式。

再将这样的范式用于我校教师的课堂教学，去检验和再造。

4、经验总结法。

在本课题研究的过程和结题阶段，采取经验总结法，对启慧课程教学的实践进行总结提炼，形成启慧课程的校本范式和启慧教学的课堂范式。

八、研究假设、拟创新点

（一）研究假设

1.启慧课程的校本范式。

将学校课程分为学科启慧课程、综合实践启慧课程、社团启慧课程和启慧专育课程四类。

学科启慧课程主要是以国家规定的学科为载体开启学生智慧。

综合实践启慧课程主要包括武术、陶艺、三园（植物园、动物园和科技园）研究性学习等选修课程。

社团启慧课程主要包括少先队、合唱队、武术队等社团课程。

启慧专育课程包括每周开设一节专门的智慧训练课程，以及每年举办四个节，“阳光·

武术特色体育节”让孩子们感受中华武术魅力；

“缤纷艺术节”为孩子们搭建想唱就唱的舞台；

“奇思创意节”把孩子们引进小制作、小调查、小实验的创新空间；

“美文美读节”让孩子们积累、美读、导行。

从而，形成“钥匙型”的启慧课程范式：

2、启慧教学的课堂范式。

将启慧课堂的一般范式分为四步,第一步是自我初探——开启智慧,就是教师根据教学内容、目标要求、重点难点,设计出预习作业。

这一过程要求学生通读教学内容,动手画一画知识点,然后细读内容,理解主要知识,精读难点内容,思考、标注疑点,然后是尝试练习，检验预习效果。

第二步是合作交流——智慧共生。

针对预习情况,采取小组合作交流和全班合作交流两种方式,对预习过程中的收获、疑惑和发现进行交流。

第三步是思维训练——发展智慧。

教师挖掘教学内容的潜在功能,渗透教学思维方法，设计编写探索型、开放型和归纳与综合型等类型的题目，拓展学生的思维。

第四步是总结评价——丰富智慧。

由教师或学生对教学内容、收获进行总结，帮助学生完成知识的构建。

在此基础上，结合学科和具体教学内容的实际，建立起启慧课堂的范式体系。

（二）拟创新点

本课题拟创新点由两个，一是建立启慧课程的校本范式，将启慧办学理念具体化为学校的课程；

二是在启慧教学的基本课堂范式的基础上，结合学科特点，建立起不同领域、不同学科、不同内容的具体课堂教学范式，形成启慧课堂范式体系。

九、研究原则

（一）实事求是原则

从学生与教育教学的实际情况出发，用科学的态度去占有、分析和研究材料，从中引出启慧课程教学的规律、策略与方法。

（二）教育创新原则

本课题既要以创新的思路去研究启慧课程教学建构中的问题，又要找到现阶段可行的途径、策略、方法。

（三）理论联系实际原则

深入研究智慧教育、智慧课程、智慧教学等有关的理论与实践经验，更新观念，形成启慧课程教学的校本范式，并把这些范式活化为可操作的措施，在教育教学实践中应用、检验。

（四）定量定性统一原则

本课题研究既通过调查作定量统计，又要通过案例理论作质的剖析，建立起既有理论支撑，又有可操作性的启慧课程与教学模式。

（五）自主合作结合原则

以本校自主进行课题研究作为主要形式，学校将加大科研力度，抓计划，抓落实，专人负责，按计划进行研究，按时递交成果，同时通过专家指导、研讨会、学习考察与网络通讯，扩大合作与交流。

十、研究步骤

（一）准备阶段（2011.3—2011.8）

*通过论证与选题。

*建立起课题研究的组织、管理与研究实体。

成立启慧课程研究组和启慧课堂研究组。

启慧课堂研究小组按照语文、数学、英语、体育、音乐等学科成立相应的子课题研究小组。

*建立和健全研究的组织管理办法。

*配备专门教师进行资料收集、整理及管理。

*各学科确定1-2个实验班进行启慧课堂教学的范式研究，并进行参与实验研究的教师培训。

*撰写开题报告与开题专家论证。

*制定和修订研究方案。

（二）建模阶段（2011.9—2012.3）

*研制《儿童启慧课程纲要》，对启慧课程的目标、结构、标准、实施策略和指南等进行设计。

*实验教师对国内外著名学科特级教师作案例研究，提炼启慧教学的课堂范式。

*聘请教育专家，和实验教师一起，研制《儿童启慧课堂指南》，对启慧教学的课堂范式进行系统设计，并附上案例，供其他教师学习借鉴。

（三）实