初中物理课标解读模块五上文档格式.docx
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第一，就是提出问题，那我是这样认为，我们这个课程标准的关于科学探究的能力的基本要求每个要素都有很多点，我个人觉得这些基本要求还是挺重要的，它不仅是我们这个平时设计课堂教学的一种根据，那我怎么，科学探究怎么进行呢？
我这节课怎么设计呢？
怎样培养学生的基本能力呢？
课标就给出了一些基本的能力要求，我就按照这个东西来设计我们的课堂教学行为，原因不仅是我们设计一个科学探究课堂教学的一个根据也是评价的根据。
其实这样的话老师在设计教学的时候也更加具有可操作性，她对问题提出的这个内容的把握，也更加的深入了。
对，这些条目，就是像黄老师说的，我们在教学的时候怎样进行科学探究，它的重点在哪儿，对学生的要求哪些方面，在我们的科学探究能力的基本要求里还是提出比较明确的一些要求，而且有相当的一些条目也是可以考测的。
黄恕伯老师：
在过去近十年的我们的实习过程中，我们也发现在实验区在很多的学校，尽管重视但是对这些基本能力的基本要求还是重视的不是太够，我觉得我们老师在实施的过程中，一方面要能够这个了解这些基本要求的内容，我觉得另一方面要把这些基本内容的要求它的本质它的实质它给了学生在课堂中一个什么样的行为，要做进一步的琢磨要思考，比如我举个例子，提出问题，从能力的角度我们有三条，从能力的角度，前两条就是些基本的能力的要求，要能够从日常生活，自然现象或实验观察中发现与物理学有关的问题，第一是发现。
那么第二条就是能书面或口头表达发现的这些问题，第一发现第二表达，那么我就逐渐逐渐地形成能力，第三了解发现问题和提出问题在科学探究中的意义，这是一个对科学探究的理解，至于从我们课程标准来看，有两个行为特别是在教学中，要关注的，一个是发现一个是描述。
那么为什么要发现呢？
它的精神又是创造，而发现一个具体问题，提出一个具体问题，它经历了一个发现现象对现象提出质疑把质疑演变成疑问，把疑问提出来这样一个过程，这个过程是提出创造性的，别人没有发现你发现了，别人对这个现象熟视无睹，你居然还要质疑。
你质疑还算了，还要把它想象成可能会怎样，这样的猜想，那么这就是创造。
所以我觉得提出问题不是说我们流于形式，啊，就是：
同学们你们能提出什么问题啊，他能提出什么问题啊，看到一个现象我就提出这么一个问题，这个是没有价值的，只有在有发现的情况下通过质疑形成疑问这样的问题才会才会有价值，所以我觉得我们对我们课程标准提出问题这两条要仔细琢磨仔细体会，每一条都值得我们去思考。
黄老师说的这个也很重要。
科学探究能力培养的重要性，这个已经老师们接受了，就是它背后的含义，我们为什么要这样做？
为什么要进行探究式的教学？
为什么要培养学生的探究能力？
等等。
这些都不用再论证，老师们都接受。
那么，现在我们谈的话题是怎样做更有效，才能真正的实现我们提出的一些能力目标达到这样的能力目标。
刚刚黄老师谈到的是比如说提出问题，这一个要素，它的重要性，而且在实施过程中应该怎样去使它更有效更到位。
老师们的确他有很多尝试比如说提出一个问题，或者让学生提出问题，老师设计一些问题等等。
一般来讲，在探究之前就是首先要引起大家的注意，发现问题然后再走进下面的这些过程。
当然在老师们教学的时候有一些现象也是需要注意的，就是说这个问题的设计其实还是非常的巧妙才好。
它的这个定位不能离学生的已知模块太远，如果太远了，他可能也觉得遥不可及了，没有办法去探索。
但是也不能完全学生熟知的，只是简单回答也不行，简单回答的话这样也没有迷惑性，而且也没有真正的问题特征。
所以这些方面，在我们引导学生，发现问题，提出问题的这个教学过程中，也是需要注意的。
刚才两位老师对提出问题做了进一步的解读，让我们对于提出问题这个环节有了更加清晰更加具有可操作性的这样一个理解，而且让我们在教学设计的过程中知道什么样的问题才是有效的，什么样的问题才是真的问题。
所以这样的话对于我们的老师的教学也更加具有指导性了。
那么，我们接下来我们一起来看第二个环节：
猜想与假设。
猜想与假设课标就讲的很清楚了，尝试根据经验和己有的知识对问题的可能的答案做出猜想。
它不仅讲了它要讲什么，而且讲了怎么猜想。
所以说就这个就这条讲的非常清楚。
第二条，能对探究的方向和可能出现的探究结果，可能出现的探究结果进行推敲假设。
那么也就是前面这两条就讲了猜想与假设的学生的行为。
那么实际上这也应该作为我们进行教学设计的一个根据和评价的根据。
第三条对猜想和假设的这种要素的理解它的重要性，那么现在又我们观察到在教学中在评价中有的猜想过程和有的考试评价的题目和课程标准的要求并不完全吻合的现象，另外我们这个课程标准里面，关于猜想的要求，它有两个行为：
第一个行为是假定，可能当然是假定，那么这是一种这个直觉，非逻辑思维，凭自己直觉它可能什么。
第二个行为，根据已知经验和已有的知识，和已看到的部分的事实来猜想。
那么这第二个题目就是解释，所以我首先我猜一猜可能怎么样的，就是凭直觉，第二我根据现有的经验知识和这个事实对我所猜的这个东西做出解释。
符合这就是我的猜想，不合符推倒重新猜重新想。
像前面的提出问题，这里的猜想假设，老师们都还是挺关注的。
在关注的情况下，我们还要更高的要求，就说现在我们谈的是如何使我们的猜想假设相关的这些能力目标的提升真正的到位。
的确像黄老师所说的，有时候这个猜想与假设有些地方有点流于形式，当然有些老师在操作的时候还是比较合理，这个还是不错的。
如果我们要更高要求的话，这个还是有一定挑战性的关于猜想假设这个，一般我们在探究式教学过程中，都会发现老师们的引导学生做的猜想假设，都基本围绕老师已知的这个定则展开的，比如当时我看到的这样一堂课科学探究电磁铁磁性强弱的影响因素有哪一些，当然对老师而言他已经学过到底有哪些他是清楚的，所以他让学生猜想的时候，他就引领学生朝着跟匝数有关跟电流强度有关跟是否有放铁芯有关等等，朝这个方向引导这个也是很自然的，但如果我们到达这样一个层次，再希望拔高的话，我倒觉得有时候可以让学生更真实的结合他认知的状态，能够有一些也许和我们的定则规律不太一致的这样的一些猜想。
也就是说猜想这个开放性应该更大一些。
对，因为真正科学家他对某个问题可能的结果可能解决的方案进行假设的时候常常他不一定方向是很对的准的，他可能会有一些偏离方向。
那么我们老师如果发现学生有这一类猜想的时候也要注意引导他好好的保护，这也是猜想过程中很正常的一种状态，而不要比较武断的或者主观的就认为他是在瞎猜胡思乱想。
当然，这个在我们的课程标准里也希望学生猜想的时候能够尝试根据已有的经验和已有的知识对问题的可能答案提出猜想。
那一定要基于他已有的知识已有的生活经验，那么如果根据她这样一些已有的积淀提出的一些和我们老师已知的定则，不一样的猜想，这个时候老师也应该好好的引导，或者在这个基础上进一步的去探索这也是很有必要的。
当然这是更高层面的对我们教师的教学提出更高的要求。
在教学的过程中在学生学习的过程中，我们提出了问题，然后对相关的问题它的可能的答案进行了猜想和假设，那么接下来呢我们就应该进一步的去验证这样的一些猜想和假设了。
对，一般情况下的话，按这样的一个操作流程或者相关的要素就我们提出的问题对问题可能提出的方案提出猜想，或者问题的可能的一些答案进行猜想。
那么我们不能停留在这样一个阶段，一定要用事实来证明，用证据来说明物理学就是一个重实验重证据的这样的一个科学。
所以接下来就是设计实验与制定计划，那么在这个要素里对学生而言特别重要的是让他有这样一个过程就是经历制定计划与设计实验的过程。
有可能他设计的这个实验方案还不够完善或者显得甚至比较低水平，但没有关系，他有这样的一个经历这样的一个过程是很有必要的。
那么接下来他有了这个方案之后那么检测这个方案还有一些指标，比如说他是否有控制变量的意识，因为我们在设计试验方案的时候我们希望探索一个量对另一个量的影响，那么其他的变量就应该控制住这是我们做研究方法常归的一种，现在课堂教学中对这个方法还是大家都比较认可，而且也实践很多，也有很多很好的例子，所以这一点是很重要的，就是我们到时候得到一个量不能所有的量综合影响它那我们就搞不清楚到底是哪一个量影响的，在制定方案的时候这一个意识的培养是很重要的，当然同时对这个实验的可行性是否能完成等等也有一个预测，所以已有的资料已有的器材等等也有一个初步的计划，包括完成的时间完成的条件等等有一个初步的规划，那么这个要素里也含有对这些能力的基本要求，那么最后一个要求就和提出问题猜想假设一样的。
那么这几个基本的能力要求它们之间是非常有逻辑的，因为前面完成的猜想我们要检验，你怎么检验，把检验的过程变得可操作法，这就是设计实验。
是吧？
那么你去检验的过程你首先要检验什么，检验你的猜想，这就是实验的目的，我要检验的东西那就是我的实验目的。
所以那么我们的能力要求明确实验目的和已有条件，然后明确了之后我怎么操作，那么我要把操作的其中一个量对另一个量的影响，其他不要变。
那么这马上就是我们下一条考虑影响问题的主要因素，有控制变量的意识，那么这个东西把握好了，下面就要考虑我用什么方法来，有各式各样的方法，选个最优的方法，方法确定了我就要考虑器材了，这就是下一条尝试选择科学探究方法及所需要的器材。
那么整个工作全部完成了，自己都做了，那就是经历了设计实验与制订计划的过程，这几个基本的要求非常有逻辑化，非常，又是一个大概的又是一个逻辑的，把我们整个设计实验的过程全部都包括进来，这就是几个基本的行为。
我觉得这几个基本的行为当然可以进一步细化，这是老师自己在设计具体实验过程中需要思考的问题，当然这几个基本的行为应该要把握住。
像这个制订计划设计实验在教学中老师们是经常实践的，同时现在在考测中，甚至在一些纸质考试中都出现了大量的这一类题目，就是对学生的制订计划设计实验的能力的考测。
比如有这样一道中考试题，大意是三个同学用纸片、塑料薄膜和棉布对电视机的遥控信号阻挡能力的探测，甲同学在家里用的是纸片，在遥控器和电视机之间用纸片挡住遥控器的信号，那么一直增加纸片直到遥控器的信号对电视机没有发生作用为止，这个时候记下纸片的层数。
乙同学在家中用的是塑料薄膜用同样的方式进行实验。
丙同学在自己家中用棉布来阻挡电视机遥控信号这样的一个操作，最后记下棉布的层数。
好了，后面他们把实验的数据罗列出来，甲同学在自己家中用纸片14片就可以挡住信号，乙同学用塑料薄膜20片才可以挡住，那么丙同学用10片棉布就可以挡住了，后面他们就根据这个数据就得到一个结论：
棉布的阻挡能力最好，纸片次之，塑料薄膜最差。
因为它用的层数最多，那么这就是一个题干了，后面的问题是什么呢？
这三个同学的探究过程有一些问题，让考生指出这个问题。
第二个是从中找出问题对此进行改进。
那么是这样的一道题目，这个题目当然我们推敲它的话很多地方还需要改进，但考测的主要意图是控制变量法。
因为三个人他们的操作有诸多因素是没有完全控制住的，完全是用于不同的材料这样导致的这个信号消失。
类似的这些题目都有不少，这也说明这个实验区的老师们不仅在课堂上进行相关的实践在评价上也在探索对相关的能力目标进行测试。
对廖老师刚才提供的题目相当好，那么也就说我们把这样的题目来考察学生看他在设计实验的时候有哪些缺陷。
那么实际上这个题目的缺陷还不完全是在设计上，本身就在问题的表述的本身，这个陈述这个问题的时候是探究这三种材料它对电视信号的阻挡能力，你棉布有多厚啊，你薄膜多厚一层啊，纸是什么纸，还是一层薄纸啊。
那么我们在陈述这个题目的时候就应该说明相等厚度不同材料它对电视信号的阻挡能力，如果把这个问题提出来了，那么我10层，一个是14层，一个是20层来测量它们的总厚度。
能到总厚度之后，我们就能做出准确的判断。
那么所以这个提出问题，猜想，假设它是连在一起的，所以你必须从源头上找寻这个问题，三种不同材料对电视信号的阻挡能力如何，猜想就是同等厚度，然后进行设计实验，我用不同厚度的东西去做实验，最后在数据处理的时候把它处理成同等厚度会得到一个什么样的结果。
这才是完整的科学探究实验。
对，这个同等厚度是其中一个他们没有控制住的要素。
这个我们说如果控制变量的话在它这个题目罗列就是有若干问题，同等厚度是其中一个需要控制住的，包括电视机的遥控器它的类型，它的方向，这个距离等等都有影响，但只要学生指出一个或者两个然后提出改进，比如像那个同等厚度假设他提出来，就算考虑到一个问题了，然后他改进，就是同等厚度的这就属于他改进的。
也就是说他有了控制变量这种意识了。
对对对，就是说这个题目本身就含有若干的这个多因数影响他这个数据的这样的一个呈现，让学生在这个里边找问题。
所以像这些方面的这个测试的话它可以培养学生思维的精细、严谨。
接下来的要素就是进行实验与收集证据。
那么在这个要素里对学生的要求有那么几个方面。
第一个就是选择载体，就是你进行这个实验你选择什么样的载体有一定的选择性，但还有很重要的是比如说选择载体，比如说通过实验观察或者公共的信息资源收集证据。
那么我们这里的证据就含有有效性在里边，你无效的就不叫证据，所以我们收集证据暗含了是有效的。
接下来就是比如说会使用简单的一些器材会阅读说明书根据说明书进行一些操作等等，当然对初中生而言这些要求都是相对比较简单一点。
但同时进行实验的时候还有一个很重要的一个能力目标就是注意安全，这个安全意识除了老师在课堂上要讲同时在操作过程中在做的过程中也要培养学生这样的一个意识。
在这个要素里还有就是要让学生知道我们进行实验这个过程是非常重要的，也是对这个本身它的这个意义的认识。
在这个要素里大体上我们就做了这些方面的一个要求。
这里面就是进行实验收集证据，其中在通常的实验室的情况下有一条是特别值得我们注意的，就会使用简单仪器进行实验，会正确记录实验数据。
那么想到现在有一些老学案，学生用的一些实验科学探究的手册都是把怎么进行实验列了一个表让你填数据搞的清清楚楚，它不一定能培养学生的能力。
比如说如何列一个实验数据的收集的表格这就是一种能力，根据我们这节课所需要收集的信息要控制哪些变量要改变哪些自变量得到哪些因变量的这个数据，我设计一个什么样的表格这就是一个能力。
所以我们在科学探究的能力基本要求里面写了个会正确记录实验数据，其中包括你要怎样读数怎样列表怎样把有效数据写到这里面，一切都包括在这里面了。
所以如何这个培养学生收集证据的能力，这也是一个要细化的东西。
比如说将来我们的考卷里面我们试卷里面，我就考一下些你应该列个什么样的表格，你看你能不能把表格设计出来，如果你整天都在用人家的表格来填，这你就不会有了。
我们知道实验物理学是科学非常关键的一个特征是非常关键的一环，那么收集到证据之后为了使我们实验结果更加具有说服力那么我们接下来就应该进行论证了。
对，那就是分析论证。
分析论证课程标准讲的非常清楚，让学生首先要经历这个过程，经历从物理现象物理实验中归纳科学规律的过程。
怎么归纳呢？
第一步是要比较，把数据进行归纳比较，那么我觉得这一点是非常重要的，那么我们在物理学的这个实验中比较什么东西，就比较各个物理量，比如说相同还是不同，我们在论证的一些过程中，课程标准也讲了一些能力基本要求就是要让同学经历一些科学探究的行为，你具有这样一些行为才能够提高探究能力。
对，然后分析论证下面还有两个要素，一个是评估再有一个是交流与合作。
这两个要素应该讲在每一个环节里都是很重要的，当然评估更多的表现在我们把这个事情做完结论做出来，然后我们再反过去思考一下我们的问题提出，假设猜想，实验方案，以及收集证据分析论证整个是否合理有没有矛盾这个结论和我们的猜想相差多远等等，这种反思是非常重要的。
那么我们老师在平时教学的时候也要注意引导学生反过来思考一下就是总结一下到底哪些地方还要调整，哪些地方还要修改，除这个以外还有就是交流合作，交流合作也是贯穿与每一个环节的，在交流合作里包括比如说对问题的陈述对它的研究计划的陈述以及它的研究结论的陈述表达出来这是一种能力。
有的人只会做不会说不会表述这个能力的话就要加强。
除此之外再有就是相互之间的合作，懂得在某种时候我会放弃，我知道自己错了别人是对的时候就应该理性的放弃，但也不能迷信权威，有时候应该坚持哪怕对方是一个权威。
就是我们都要以证据来说话以科学的事实来说话，那么像这些在我们的科学探究过程中都是非常重要的。
关于评估我们这个科学探究能力的基本要求里面第一条就讲了有评估探究过程和评估探究结果的这种意识，这是很重要的，实际上它就是一种反思意识，如果我们在科学探究过程中养成这种习惯对一个人的一辈子有好处。
你这老是讲你这套东西对我们考试有用吗？
能提高纸笔测验的成绩吗？
我说有用。
比如说评估意识，你这结果合理吗？
科学探究这个结果合理吗？
想象一下实际，这就是考试中的对我们考试答案结果的这一个是不是合理做出判断，这就是考试的一个环节。
我们经常出的一些脱离实际的题目要取要舍，是吧？
所以这个评估这个过程看起来它是科学探究的一个可有可无的过程，实际上培养一个人的反思的这种品质反思的这种意识，可起作用。
所以评估什么东西呢？
两点。
这个标准讲了评估的过程，你这个过程是否合理。
第二，结果。
从两个角度，所以它既讲了它的这个能力要求，我只讲了两个具体行为可操作性还是挺好。
比如像刚刚说的那两个中考题，其实就是考测学生反过来评估这个科学探究的过程是否合理由此得到的结论包括哪些要素没有控制住等等，对他这个方面的考测。
除了考测他设计方案，但其实是考测他的评估能力。
而且从认知的角度来讲的话，学生如果一旦有了这种反思的这样的意识，其实也就是我们经常说的这种元认知，他可以把相关的这种能力牵引到其他方面去。
比方说他的日常生活的各个方面。
对，就是善于不断的发展还善于不断的反思改进。
刚才两位老师对科学探究的各个环节给我们做了一个详细的解读，其实我们平时在和一线老师交流的过程中往往老师会发现这样一种情况有很多问题，比方说科学探究本身非常好，但是在日常的教学过程中会发现经历了这样一个科学探究的过程对于课时的要求是比较高的，所以老师在教学的过程中有遇到了一些困惑，对这些方面请两位老师给我们做一个交流。
对，你刚才说的很对。
那么近十年来关于科学探究的实施过程中老师会遇到些困难，所以这次在我们修订的时候针对老师平时反映的那些困惑我们在课程标准在实例方面做了一些调整。
原来课程标准有两个实例，一个是探究影响电磁铁磁性强弱的因素，那么这是一个课堂内的探究。
还有一个是研究保温材料对保温的性能，课外的探究。
那么，在这次修订的过程中我们把课内的这个研究电磁铁磁性强弱的因素删掉了。
为什么呢？
因为那个实例原来写的目的是为了解读七个要素，是在每个要素的后面我们是怎么怎么做的，但是现在经过了十年对这七个要素老师们很熟悉了，老师困惑的是什么呢？
是时间不够，怎么指导，因此我们就把那个例子拿掉，用了两个科学探究案例用来说明科学探究用来解决什么问题，就是侧在局部的部分的一两个因素上，很花精力很花时间。
那么，第一个就是关于电磁感应的就是在什么情况下表现在什么情况下，能够产生电流，这是一种探究。
第二个就是探究凸透镜成像有什么规定。
那么第一个我们侧重在发现问题，第二个我们侧重在分析论证。
那么老师一看到这两个例子，原来是这样进行的。
分析论证我们把这些实验做出去，分析论证作为第二步然后来进行比较，而且通过一定的后面的一个评析我们专门在两个实例的后面写了一段评析的话，而且评析的话里面明确指出本实例中我们强调的是哪一个要素，而且其他的要素我们很快的我们会通过指导使它能够顺利的完成。
这样的话，对于老师下一部分科学探究深入的进行我想会带来很大的帮助。
对，就是我们仍然在推进探究式教学，为了让老师们更好的进行探究式教学，在我们标准解读后面也举了一些案例。
刚刚黄老师也谈了而且加了一些评析，其实我们现在再来反思一下，这个课改十年来老师们在教学实践中进行探究式教学的尝试的话有很多很好的例子。
应该讲很多老师对探究的理解以及在操作过程中的表现都是很好的，但也有一些方面要提醒老师们的注意，一个方面，就是科学探究的神话，把它变成一个神一样的，认为这样不是探究那样不是探究，只要你在上一堂课或者在讲一个课例可能他马上的一个反映就这不是探究那也不是探究。
那么你要再反问他什么才是探究呢？
可能他也不能说出来，这种老师可能在某种程度上对科学探究有一些过分苛求神话的这样一些反映。
当然探究式教学是一步步完善的，可能开始还做的不太到位但有个逐步到位的过程，所以我们仍然要推进而且也要发掘以前做的比较好的，这个表现出对科学探究神话的还有一个方面，什么都要探究，特别课改的初期每节课都探究每节课都讨论什么内容都探究，认为科学探究无所不能，这个也过于夸大了探究式教学的功能。
因为我们学生学习有课程标准的要求对知识点的要求能力的要求情感方面的要求等等，在有限的时间我们所有都要去探究的话这是几乎不可能的，所以我们希望有一些内容通过探究方式进行，但有一些内容还是可以通过传授式有多种方式的融合。
所以我们不能走到一个极端，但现在在这个方面已经有所改进，老师也对每节课每样内容的探究这个现象也大大调整了。
这是一大方面，对探究式教学的神话。
另外再有一个倾向就是科学探究的泛化，所谓泛化就是说似乎我们所有的活动都在进行探究。
当然，的确我们所有的思维活动里都含有探究的元素，但我们这里界定的探究式的教学和社会中的一般性探究是有区别的，就这里我们是特指的是在比较狭义的角度来看有确定的探究任务，在这个过程中进行的探究活动，因此我们在进行探究式教学的时候也要注意不要把探究式教学泛化了。
好，刚刚廖老师说的很对就是科学探究它有它特点它有它的功能，那么我们通过讲课教学它也有它的功能，一个是很侧重于培养它的能力探究，但是讲授式对知识是很有效，人家几千年的东西我能几分钟就把结果告诉你。
那么我们通常在实验教学中想到我们是改进科学探究，那么实际上在物理概念的角度来说我们也要实验，那么所以实验在我们物理教学中强化实验教学还是是很重要的。
对，通过这些实验，它可以比如先产生悬念然后再引出后面的内容，或者通过这些实验反过来验证这个概念依据，真是这样的。
就像两位老师刚才所说的既不能将探究式教学神话也不能将它泛化，而且在我们概念规律课的教学过程中它的实验的作用和功能也是非常必要的
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