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不足：

•他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。

•有些批评者认为，格式塔心理学的理论太多，以致牺牲了适当的实验研究和有经验支持的资料。

也有的批评者认为，格式塔学者的实验不如行为主义理论家的实验，因为他们的实验缺乏对变量的适当控制。

也有的批评是认为这个体系缺乏生理学假设的支持，也没有规定出生理学的假设。

•把学习完全归之于有机体自身的一种组织活动，根本否认对客观现实的反应过程，把认识看成是脑自生的东西，甚至不承认过去经验的作用，这是主观唯心主义的。

同时把试误学习与顿悟学习完全对立起来，完全否认试误学习，这是不符合人类学习的特点的。

三、托尔曼的符号学习理论

基本思想

•对行为的理解：

主张心理学的研究对象应该是有机体的行为，但他不象别人那样只关心一个个动作（movement），而是注重有机体整个的行动（act），区分为分子行为和整体行为，而人们生活中的绝大多数行为都是整体行为，因而托尔曼认为作为心理学家研究行为的首要兴趣应该是整体性行为（如动物在复杂实验情境中的走迷津，以及儿童上学、打球等活动）。

指向一定的目的”是整体性行为的首要特征，因此，又称为目的性行为主义。

•中介变量思想：

1932年首次提出，他认为，中介变量就是在有机体内正在进行的东西，包括需求变量和认知变量。

需求变量本质上就是动机，包括性欲、饥饿和面临险境时安全的需要，长时间持续活动后休息的需要等。

认知变量包括对客体的知觉、对探究过的地点的再认，如动作、技能等。

为了解释有机体对情境作出的反应，托尔曼在S—R公式中加进了中介变量O，改为S—O—R公式。

•潜伏学习：

根据潜在学习实验结果，可以认为，学习并不是在强化条件下形成“S-R”的联结，有机体在没有受到强化时已经发生了学习，因此，“S-R”不是学习的结果，真正的学习结果是形成情境的“认知地图”。

“认知地图”是对局部环境的综合表象，不仅包括事件的简单顺序，而且包括方向、距离甚至时间关系的信息，是情境整体的领悟，在头脑中产生的某些类似于一张现场地图的模型，它使有机体在环境中的活动不受一系列身体运动的约束。

学习过程：

对于学习的过程即认知地图的形成过程，托尔曼认为，有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，学习“达到目的的符号”及其所代表的意义，在各个选择点建立了“符号-格式塔”模式，并与预期联系起来，形成“目标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。

托尔曼实际上没有真正明确地说明这种认知地图如何由预期与“符号-格式塔”构成，其对学习内部过程的阐述还是比较含糊的。

贡献

•托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。

•他重视学习的中介过程，即认知过程的研究，强调学习的认知性和目的性，这些思想对现代的认知学习理论的产生和发展产生了深远的影响。

•另一贡献是富有创造性地设计了各种严密的实验，用实验的方式对联结派学习理论进行批评并引申出对学习的认知解释，这个研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行的作用。

托尔曼在心理学整体观点还是行为主义的，这影响了他对学习的内在信息加工活动过程的深入探讨，他提出的目的、认知、期待等中介变量本身很难以精确的程度维系于可测的刺激反应变量，所以他的学说没有最终发展成为一种十分完整的理论体系。

而且，由于他的实验研究是建立在白鼠学习基础之上的，难免忽视了人类学习与动物学习之间的本质差异，因而也遭到人们的批评。

四、布鲁纳的认知结构学习理论

基本观点：

布鲁纳与格式塔学习理论都主张，学习不是简单的在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体积极主动的形成新的完形或结构。

所不同的是：

•在学习的结果上，认知结构取代了格式塔的完形

•明确清晰的科学知识的类别编码系统比较抽象、含糊的

•学习结果是形成认知结构，他关于认知结构的看法是与其对人类认知过程研究紧密联系的。

（1）布鲁纳是当代著名认知心理学家和教育心理学家，他反对以S-R联结和对动物的行为习得的研究来解释人类的学习活动，克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷。

（2）针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，它强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用，对学习理论的发展作出了突出的贡献。

（1）他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异。

（2）发现法运用范围有限，从学习主体来看，真正能够用发现法学习的只是极少数学生；

从学科领域来看，发现法只适合自然科学的某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的；

从执教人员来看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙。

（3）布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”，这其实是不可能的。

（4）发现法耗时过多，不经济，不宜于需要在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。

（5）发现教学法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。

对于中高年级的学生而言，他们获得概念的主要方式是概念的同化，因此他们学习知识的主要方式也不是发现学习，而是接受学习。

五、奥苏贝尔的接受-同化学习理论与教学思想

基本观点：

•布鲁纳和奥苏贝尔都属于当今的教育心理学家，他们主要探讨的是学生学习而不是一般有机体的学习，他们的学习理论都关于主要建立在研究人类学习尤其是学生学习的基础上，将人的学习看成是一个主动积极地进行内部的认知操作活动形成或发展认知结构的过程，他们都反对联结主义的机械学习，强调通过教学发展学生的认知结构，培养学生的迁移能力。

但由于他们对学生认知学习的性质认识不同，导致他们产生分歧，提出了不同的学习与教学理论。

对奥苏贝尔学习与教学理论的评价

奥苏贝尔的认知-接受学习理论注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对有意义接受学习的实质、条件、机制、类型等作了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。

他提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。

•奥苏贝尔的理论也有值得质疑的地方。

首先，从学生学习或学校教学的目标来看，他偏重学生对知识的掌握，对学生能力的培养尤其是创造能力的培养是不够重视，至少在他极力倡导的学习与教学过程中看不到对这方面的分析。

实际上，学生的学习，是人类知识的再生产过程，它要将人类千百万年以来形成的机能（包括所生产的知识与生产知识过程形成的能力）转化为个体的机能，而不是仅仅是理解这些知识结论。

•从知识的类型来看，就知识的学习而论，奥苏贝尔的教学思路也只是比较符合陈述性知识的掌握，而不适合程序性知识的掌握。

•奥苏贝尔过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有的重视，实际上，许多人都认为，在学生学习知识的活动中，有意义的接受学习和有意义发现学习各具特色，各有所长，都是重要的学习方式，它们常常是相辅相成，互相补充的。

行为主义学派主张心理学只研究外显行为,反对研究意识和内部心理过程.他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统,即所谓"

刺激——反应系统"

学习的起因被认为是对外部刺激的反应,但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程,认为学习与内部心理过程无关,因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为,从而也就能控制和预测学习效果.这就是行行行行为主义为主义为主义为主义学习理论的基本观点.根据这种观点,人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程,而教师的任务只是提供外部刺激,即向学生灌输知识.学生的任务则是接受外界刺激,即理解和吸收教师传授的知识.由于种种原因行为主义行为主义行为主义行为主义学习理论在我国特别盛行.许多学校强调学生的任务就是要消化,理解老师讲授的内容,把学生当作灌输的对象,外部刺激的接受器,前人知识与经验的存储器,忘记了学生是有主观能动性的,有创造性思维的活生生的人.由于这种行为主义行为主义行为主义行为主义理论长期潜移默化的影响,使我国绝大多数学生逐渐养成一种不爱问不想问"

为什么"

也不知道要问"

的麻木习惯,和形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想:

"

书本上的都是经典,老师讲的必定正确,对书本和老师都不能怀疑."

这种思想观念代代相传,不断强化,就使学生的发散性思维,逆向性思维被束缚,被禁锢,敢于冲破传统,藐视权威的新思想,新观念被贬斥,被扼杀,大胆幻想的翅膀被折断,作为认知主体的学生其主动性无从发挥.这就等于从基底上移走了具有创新思想和创新能力人材赖以孕育,滋生和成长的全部土壤,创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁.一一一一、、、、行为主义的学习观行为主义的学习观行为主义的学习观行为主义的学习观行为主义心理学作为传统心理学的叛逆，是在机械唯物主义的哲学基础上，在动物心理学和机能主义心理学的影响下产生的现代心理学派别。

尽管各个行为主义者看待学习的角度和研究的侧重点不尽相同，但他们的基本观点都没有超出刺激－反应的范式。

他们关注的是环境在个体学习中的重要性，学习者学到些什么，是受环境控制的，而不是由个体决定的。

其基本观点是，学习者的行为是他们对环境刺激所作出的反应，所有行为都是习得的。

行为主义学者根据对动物学习问题试验研究认为，刺激――反应的联结是直接的，成功的反应会自动地得到加强，而失败的反应会自动地被削弱，也就是说，刺激――反应之间的联结,会根据环境的反馈结果而自动地得到加强或削弱。

行为主义的发展经历了两个阶段，通常把它们分别称为早期行为主义和新行为主义。

（（（（一一一一））））早期行为主义的学习观早期行为主义的学习观早期行为主义的学习观早期行为主义的学习观早期行为主义一般是指20世纪30年代以前华生时代的行为主义。

1.桑代克的联结说桑代克（E.L.Thorndike,1874—1949）是美国哥伦比亚大学师范学院的教授。

他的学习理论在美国的影响延续整整半个世纪，尽管有许多人对他的理论提出这样那样的反应，但是人们还是公认他在心理学上作出的伟大贡献。

他是美国动物心理学实验的创始人之一，又是第一个系统地论述教育心理学的心理学家，他所开创的工作不仅在学习理论方面，也在教育实际领域、言语行为、比较心理学、智力测验、先天――后天问题、训练的迁移以及把数量化的测量应用于社会心理学问题上。

这里我们只介绍他的联结主义学习理论。

（1）桑代克的联结主义学习论桑代克和许多早期的行为主义学家们一样，把行为与生理反射联系在一起。

早期的学习理论家们提出某些反射如膝跳反射，不用大脑加工就能发生，他们假定其他行为也同样决定于对环境中刺激的反射,而不是通过有意或无意的思考。

在桑代克的早期工作中，他把大多数行为看作是对环境中刺激的反应。

桑代克超越巴甫洛夫之处在于他提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。

桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验。

箱内有某种开门的设施：

一圈金属绳、一个把柄或一个旋纽。

猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。

他在博士论文——《动物的智慧》中对其多年的动物研究进行了总结。

桑代克认为，学习的实质在于形成刺激一反应联结（无需观念作媒介）：

人和动物遵循同样的学习律；

学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；

学习遵循三条重要的学习原则。

（2）桑代克的学习律桑代克认为，学习遵循三条重要的学习原则。

①准备律；

指学习者在学习开始时的预备定势。

学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。

②练习律（Lawofexercise）：

指一个学会了的反应的重复将增加刺激—反应之间的联结，也就是S-R联结受到练习和使用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。

在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。

③效果律：

桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是,如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。

可见一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。

“在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果联结就增强，给以不满意的后果，联结就减弱。

”奖励是影响学习的主要因素。

奖励就是感到愉快的或可能进行强化的物品、刺激或后果，在桑代克后来的著作中，他取消了效果律中消极的或令人烦恼的部分。

因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。

桑代克的学习理论（1931）指导了大量的教育实践。

效果律指导人们使用一些具体奖励如金星、口头表扬等。

练习律指导人们对所有学生进行大量的重复，练习和操练。

他对教师的总的劝告是“集中并练习那些应结合的联结，并且奖励所想要的联结。

”桑代克举了数学中的一个刺激—反应的联结。

不停地重复乘法表，并且老是提供奖励,形成了刺激（7×

7＝?

）和反应（49）的联结。

在阅读中，让学生在不同的年级上学习高频词汇也正是强调了重复。

一个人S—R联结越多,他就被认为越聪明，因为他们在解决问题时拥有更多的联结。

2.经典条件反射学说诺贝尔奖金获得者、俄国生理学家伊凡·

巴甫洛夫（IvanPavlov,1870－1932）是最早提出经典性条件反射的人。

他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。

他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。

在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。

一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。

条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。

一个是中性刺激，它在条件反射形成之前，并不引起预期的、需要学习的反应。

这是条件刺激（CS），在巴甫洛夫的实验中就是铃响。

第二个刺激是无条件刺激（UCS）。

它在条件反射形成之前就能引起预期的反应：

条件反射形成之前，出现了肉，即UCS，就引起唾液分泌。

对于无条件刺激的唾液分泌反应叫做无条件反应（UCR）。

这是在形成任何程度的条件反射之前就会发生的反应。

由于条件反射的结果而开始发生的反应叫做条件反应（CR），即没有肉，只有铃响的唾液分泌反应。

当两个刺激紧接着（在空间和时间上相近），反复地出现，就形成条件反射。

通常，无条件刺激紧跟着条件刺激出现。

条件刺激和无条件刺激相随出现数次后，条件刺激就逐渐引起唾液分泌。

这时，动物就有了条件反应。

一度中性的条件刺激（铃响）现在单独出现即可引起唾液分泌。

中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。

条件刺激并不限于听觉刺激。

一切来自体内外的有效刺激（包括复合刺激、刺激物之间的关系及时间因素等）只要跟无条件刺激在时间上结合（即强化），都可以成为条件刺激，形成条件反射。

一种条件反射巩固后，再用另一个新刺激与条件反射相结合，还可以形成第二级条件反射。

同样，还可以形成第三级条件反射。

在人身上则可以建立多级的条件反射。

当条件刺激不被无条件刺激所强化时，就会出现条件反射的抑制,主要有消退抑制和分化。

条件反射建立以后，如果多次只给条件刺激而不用无条件刺激加以强化，结果是条件反射的反应强度将逐渐减弱,最后将完全不出现。

例如，对以铃声为条件刺激而形成唾液分泌条件反射的狗，只给铃声，不用食物强化，多次以后，则铃声引起的唾液分泌量将逐渐减少，甚至完全不能引起分泌，出现条件反射的消退。

巴甫洛夫认为，消退是因为原先在皮质中可以产生兴奋过程的条件刺激，现在变成了引起抑制过程的刺激，是兴奋向抑制的转化。

这种抑制称为消退抑制。

巴甫洛夫指出，消退抑制是大脑皮质产生主动的抑制过程，而不是条件刺激和相应的反应之间的暂时联系已经消失或中断。

因为如果将已消退的条件反射放置一个时期不做实验，它还可以自然恢复；

同样，如果以后重新强化条件刺激，条件反射就会很快恢复。

这说明条件反射的消退不是原先已形成的暂时联系的消失，而是暂时联系受到抑制。

消退发生的速度，一般是，条件反射愈巩固,消退速度就愈慢；

条件反射愈不巩固，就愈容易消退。

在条件反射开始建立时，除条件刺激本身外，那些与该刺激相似的刺激也或多或少具有条件刺激的效应。

例如，用500赫的音调与进食相结合来建立食物分泌条件反射。

在实验的初期阶段，许多其他音调同样可以引起唾液分泌条件反射,只不过它们跟500赫的音调差别越大，所引起的条件反射效应就越小。

这种现象称为条件反射泛化。

以后，只对条件刺激（500赫的音调）进行强化，而对近似的刺激不给予强化，这样泛化反应就逐渐消失。

动物只对经常受到强化的刺激（500赫的音调）产生食物分泌条件反射,而对其他近似刺激则产生抑制效应。

这种现象称为条件反射的分化。

巴甫洛夫所做工作的重要性是不可估量的。

他的研究公布以后不久，一些心理学家，如行为主义学派的创始人华生，开始主张一切行为都以经典性条件反射为基础。

虽然在美国这一极端的看法后来并不普遍，但在俄国以经典性条件反射为基础的理论在心理学界在相当长的时间内曾占统治地位。

无论如何，人们一致认为，相当一部分的行为，用经典性条件反射的观点可以作出很好的解释。

3.华生的行为主义华生（John．B．Waston，1878）于1913年首先打出行为主义心理学的旗帜。

是美国第一个将巴氏的研究结果作为学习理论的基础的人。

他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。

在华生看来，人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激一反应（S—R）联结而形成的。

华生曾经用条件反射的原理做了一个恐惧形成的实验。

因为一种动物和一种引起恐惧的刺激产生了联系，婴儿产生了对那种动物的恐惧。

在形成条件反射以前,小孩接近兔子毫无害怕的表现（图1）。

后来，兔子出现后，紧接着就出现一个使小孩害怕的响声（图2）。

图3中，形成条件反应之后,单是兔子也能使小孩害怕。

图4表示最严重的程度，这时小孩会对任何有毛的东西感到害怕，如老鼠、制成标本的动物，甚至有胡子的人。

原来以兔子为条件的恐惧，现在泛化到相似的刺激。

在实际教育中,许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的。

例如，许多学生可能不喜欢外语，因为他们将这些外语与要求在课堂上大声翻译句子这样不愉快的经验联系了起来。

在课堂上被提问难题（CS）引起了焦虑（UR），学生形成了对外语恐惧的条件反射，可能泛化他们对其他课程或学校机构的恐惧，在其他学校经验中发生类似的学习过程。

新行为主义新行为主义新行为主义新行为主义，是20世纪30年代以后发展起来的后期行为主义心理学理论体系。

该理论的主要代表人物有E.托尔曼、C.赫尔和B.F.斯金纳。

产生原因产生原因产生原因产生原因新行为主义的产生，主要有两方面的原因。

一方面是由于早期行为主义无视有机体的内部过程，引起了不少人的非难和反对。

在行为主义阵营内部也就出现了一批改造和发展早期行为主义的人物，他们先后提出自己的理论体系，以求摆脱这种困境。

托尔曼首先提出了“中介变量”的概念，试图用在刺激和反应之间的有机体内部发生的变化来解释刺激－反应公式所不能解释的事实。

赫尔也嫌J.B.华生用刺激－反应的一般原理作为行为解释的原则未免太天真，认为这些有机体内部进行的事实，应该从一套表述清晰的公式出发，用最严格的逻辑，演绎出一系列互相连结的定理，从而建立一种可靠的行为科学理论体系。

斯金纳则认为，早期行为主义把意识经验排除在科学考虑之外的做法，在策略上是很不明智的。

他指出，一种适当的行为科学必须考虑有机体皮肉内部所发生的事件，并认为可以对有机体的内部过程进行研究而无需放弃行为主义的基本立场。

行为主义产生的另一方面原因是由于操作主义哲学思潮对新行为主义者的影响。

操作主义以探讨科学体系的严密性和精确性为宗旨，强调“操作分析”的方法，认为由于测量操作的方式不同，同一客观概念并不总是具有同一的意义。

人类通过科学所能得到的知识，仅仅是人们所进行的种种测量、观察、记录、运算等操作的结果。

30年代以后，操作主义原则在美国风行一时，特别受到新行为主义者的重视。

他们都认为用科学的操作来规定心理学上一些术语的意义，可以减少许多无谓的争论，有助于把心理科学体系建立在客观的实验操作的基础之上。

托尔曼的目的性行为主义托尔曼的目的性行为主义托尔曼的目的性行为主义托尔曼的目的性行为主义简介简介简介简介托尔曼的体系是一种整体性行为主义。

他认为行为中所包含的不只是一些生理过程的细目，从肌肉抽搐中并不能推演出行为来。

行为具有它自己的特殊的性能：

首先，行为总是趋向或是避开某个目标，这就标志着整体行为的目的性。

其次，有机体在指向目标的进程中能利用环境所提供的各种途径和手段，这就标志着行为既有目的性，又有认知性。

第三，行为有选择短近而易于达成目的活动的倾向，托尔曼称它为“费力最少原则”。

最后，整体行为具有可接受教育的特征，因为它是可以教育变化的。

托尔曼指出，“行为所固有的目的和认知，按其定义来说，是完全客观的东西”，这与W.麦独孤的主观的目的心理学在本质上是截然不同的。

范畴范畴范畴范畴托尔曼认为在整体水平上进行行为的心理分析，就是要推断出介于实验变量与行为变量之间的中介过程。

1951年，托尔曼把原先提出的两种中介变量改为3种主要的范畴：

①需要系统：

特定时刻的生理剥夺或内驱力情境；

②信念价值动机：

表示宁可选择某种目的物